合作學習理論基礎

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表 2-4 進步分數換算表

小考得分 基本分數轉換進步分數 退步 10 分以上 0

退步 0-9 分 10 進步 1-9 分 20 進步 10 分以上 30 表現優異 30

資料來源：Cooperative Learning(p.63),by R. E. Slavin(1990), MA: Allyn and Bacon.

採計基本分數與進步分數的目的在於讓每位學生不論過去的成績表現如 何，都能為小組盡最大的得分而努力（Slavin，1990）。因為合作學習強調每個人 與自己競爭，重視自己能不斷的進步（教育部國中小教學資源研發中心，2012）。

計算出個人進步積分之後，將每位組員進步積分加總除以組員人數，即可算 出小組積分。Slavin（1990）將小組積分表揚等級分為三級，如表 5 所示，小組 積分 15 分以上，小組接受「良好表現」的表揚，全班鼓掌讚許;小組積分 20 分 以上，小組接受「最佳表現」的表揚，全班鼓掌讚許，並接受教師頒發榮譽卡每 人一張，予以表揚;小組積分 25 分以上，小組接受「優異表現」的表揚，全班鼓 掌讚許，並接受教師頒發榮譽卡每人二張，予以表揚。

表 2-5 小組進步積分與表揚層級換算表

小組積分（組平均） 表揚層級

15 良好表現

20 最佳表現

25 優異表現

資料來源：Cooperative Learning(p.63),by R. E. Slavin(1990), MA: Allyn and Bacon.

第二節 合作學習理論基礎

合作的概念東、西方社會皆有，強調團結力量大。合作學習真正有系統運用 於教學中，可追朔至十八世紀末，Lancaster 及 Bell 曾在英國倡導採用合作學習 團體於教學，此概念 1806 年傳到美國，並在紐約成立一所蘭開斯特學校，之後

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美國學者 C. F. Paker 和 J. Dewey，都重視合作學習團體在教學中的應用（黃政傑、

林佩璇，1996）。綜合 Slavin（1990）、Johnson & Johnson（1994）、黃政傑與林 佩璇（1996）以及簡妙娟（2003）東西方學者重要研究與著作，歸納出合作學習 根基於民主教育理論、動機理論、認知發展理論、社會互賴理論、行為學習理論 及社會建構理論等，茲分述如下。

壹、 民主教育理論

十九世紀美國教育家 C.Parker 是在學校中提倡合作學習最成功的先驅，認為 兒童是天生的合作者（nature collaborators），教師應善用此特質，建構一適合兒 童合作學習的環境，協助兒童主動學習。在 C. Parker 之後 J. Dewey，在二十世 紀提倡合作學習對於培養學生，成為具解決問題能力與社會責任感的公民很重 要，所以應鼓勵學生在團體中學習與發展社會性，以理解民主與學習參與民主的 技能（簡妙娟，2003）。合作學習可經由學生異質分組活動中，培養學生尊重差 異、認識差異、善用社會技巧與人溝通等，民主社會中的公民必備的素養，皆可 經由合作學習建立起來。

貳、 動機理論

動機理論強調提供學習者完成目標的誘因，以激勵其學習。動機是一種驅力 可使人從事各種活動。人本心理學家 Maslow 的需求理論中，說明人的需求層次 由低層次的安全與生理需求、愛與隸屬的需求、自尊需求，發展到高層次的知的 需求、美的需求與自我實現需求，低層次需求滿足之後才會進一步追求高層次需 求。成功的經驗就是一種自我實現需求的滿足感，是對自己的一種肯定。學生在 學校求學過程中經由教師教導學習專業知識與日常生活技能，想達成有效的學 習，教師應安排有效教學活動，增加學習的成功經驗，以促進學生們有效的學習。

合作學習教學活動就是善用每個人的多元智慧並有效結合團體績效與個人績效 責任，激勵小組成員的學習動機以達成有效教學的目標。Gardner 的多元智慧理 論，強調智慧的多元化發展情形，有些人語文閱讀能力表現較優秀，有些是數理 邏輯推理能力表現較優秀，還有空間智慧、肢體動覺智慧、音樂智慧、自然觀察

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者智慧、人際智慧與內省智慧等多元智慧。雖然每個人的智慧能力有別，但是每 個人都渴望擁有成功，獲得成就感。合作學習透過異質性分組，讓有不同智慧與 能力的學生，在同組內互相學習，以獲得組的成功與個人的成就（林進財，2000）。

林生傳（1994）指出，動機直到二十世紀初才為心理學家所使用，它是一種 假設性的構念用以解釋引發個體表現有目標導向之行為的起始、方向、強度及持 續等現象的內在狀態，動機並不能直接觀察到它的存在，而必須由個體表現的行 為間接推測而得。動機與學習關係的了解，可從內在動機與外在動機來看。以學 習英語來舉例，外部動機可能是父母的期望、移民到國外、出國留學等外在原因 驅使個人學習英語；內在動機可能有好勝心強、想名列前矛、喜歡西方文化等等。

著名的認知心理學家布魯納雖強調由內在動機所支撐的學習遠比外在增強的暫 時性驅策的要持久的多，但他仍承認學習之初或學習到達極限之時，仍有賴外在 動機，只不過在學習一上軌道，還是要以內在動機來助長和維持比較好。合作學 習的教學過程中當組員努力的達成個人績效與團體目標時，教師以加分或增強物 等外在獎賞提高學生繼續學習的外在動機。之後學生經由合作學習提高了學習成 就與人際技巧後，對學習本身產生興趣而提升了學習的內在動機，進而持續有效 的學習。所以，合作學習的動機理論是採用社會學習論的動機理論。

因此，從動機理論觀點來看，合作學習必須要讓小組成員有共同學習的動 機，使得小組每一位成員為達成團隊目標與個人目標共同努力。合作學習注重團 隊獎勵與個別績效責任並重的實施原則，即是將個人學習動機與小組學習動機結 合，以激勵學習（Slavin，1990）。

參、 認知發展理論

認知發展理論的合作學習主要源自 Piaget。在皮亞傑的認知發展理論中含蘊 著兩項基本假定:兒童是主動的，以及兒童的行為係由生理狀況與環境的交互作 用決定的。皮亞傑認為兒童不是小成人，教育安排應求主動與積極的充分瞭解兒 童的經驗與思考的方式之獨特性，採取兒童中心的觀點。皮氏所主張的兒童主動 與交互作用，可引申於教育領域在教學上採活動教學法，有二個涵義，首先是兒 童對物體採取行動，過程中教師須不斷向兒童發問或觀察其行動，隨時指出兒童 矛盾所在；其次是經由團體努力，共同合作進行實驗的行動與自發的觀察。合作

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一辭含有共同運思的意義，以集思廣益，使學習效果，更為理想（王文科，1987）。 皮亞傑以平衡作用理論（equililration theory）界定學習者有學習的「內在動機」

（intrinsic motivation），即傳入之新知能與學習者認知結構中現有者，若不一致，

而失去平衡的狀態，即構成認知衝突，此時學習者會主動設法解決，以求恢復原 有的平衡，進而攝取新知能，所以教師在提供學習者活動時，需注意先了解學習 者的成就水準與能力，以難易度適中又兼具挑戰性的活動，來安排教學，並賦與 學習者有較長時間控制自己的學習。透過同儕的交互作用，有助於兒童釐清自己 的思路，認清自己的缺陷，從中攝取經驗，使個人產生不同的觀點和另類思考，

促使個人重新建構自己的知識。教室是提供兒童與同儕交互作用的最佳環境，教 師應鼓勵學生組成小型的討論團體，針對不同觀點，坦誠交換意見並溝通情感。

肆、 社會互賴理論

社會學習論中的社會互賴理論觀點源於 1900 年代，初期由完形心理學派創 始人考夫卡（KurtKafka）提出，主張團體是一個動態整體的理論，認為各團體 之中成員的互賴有其差異性。心理學家 KurtLewin 在 1935 年，修正 Kafka 的觀 點，他認為：1.組的重要本質和動力來源是其成員間的相互依賴，若小組中任何 一個成員或次團體的狀態發生變化，將影響其他次成員或次團體的狀態。2.團體 目標的建立有助於組員間的互賴，小組成員藉由內部的張力狀態，使團體達成小 組共同目標（林寶山，2003）。1940 年代晚期，Deutsch 以目標結構來區分團體 的組成，並界定三種目標結構，分別是合作（個人協助他人）、競爭（個人妨礙 他人）、個人（與他人無關）。DavidJohnson 擴展 Deutsch 的理論，而成為社會互 賴論。簡妙娟（2003）指出，相互依賴有「結果的相互依賴」和「方法的相互依 賴」兩種類型，前者指合作學習所要達成的共同目標與獎勵，後者指為團體目標 所採取的行動。

伍、 行為學習理論

行為學習理論源自於俄國生理學家 Pavlov 的古典制約學習與美國心理學家 Skinner 的操作制約學習，二者皆強調學習具有消弱、自然恢復、制約刺激與反 應的類化、刺激的辨識以及高層次的制約作用（簡妙娟，2003）。行為學習理論

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的觀察重點在於外顯行為，可經由增強物的使用而重覆一再出現，運用在教學上 指出教師可藉由提供合適的環境刺激、回饋及酬賞來建立學生適當的行為。行為 學習理論運用在合作學習教學活動中，教師可適時使用以增強學生的合作學習成 效，例如：提供增強物，以表揚小組成就或個人進步的優秀表現，增強物應視學 生的年齡適時調整，對於較低年級的學生可提供物質性獎勵，糖果或餅乾等；對 於較高年級的學生則建議以社會性質的獎勵為主，獎狀或口頭肯定等（簡妙娟，

2003；張春興，1999）。

陸、 社會建構理論

源自蘇俄政治經濟學理論家卡爾‧馬克思（KarlMarx）知識起源的新觀念。

維高次基（LevVygotsky，1896-1934）也是這場蘇俄革命產物中的主要人物。

Vygotsky 想要創出一套知識的馬克思理論（Marxisttheoryofknowledge）。Piaget 與 Vygotsky 觀點相似，但是 Vygotsky 拒絕知識的生物學觀點，而注重文化與社 會的角色（張春興，1999）。

Vygotsky 認為人類之所以會超越動物層次從而發展出高級的心理能力，主要 關鍵為人類在和世界互動過程中，創造了符號或記號作為輔助記憶的工具（李維

Vygotsky 認為人類之所以會超越動物層次從而發展出高級的心理能力，主要 關鍵為人類在和世界互動過程中，創造了符號或記號作為輔助記憶的工具（李維