合作學習教學法相關研究

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形式，是社會建構過程的中心。社會建構論者相信，所有人如果沒有機會去講話，

學習就無從發生。他們不強調個人的知識建構，反而提出合作式的得到意義。張 春興（1999）在 Vygotsky 的社會建構論中，提出學生的學習與發展有兩種水平，

一是真正發展水平，也就是說學生已經建立之現有水平；另一種則是學生的潛在 發展水平，也就是說經由教師或啟導者所指引或同儕中較有能力者一起合力溝 通、合力解決問題的過程，可達到更高一層的水平，兩種水平之間的一段差距，

即為該學生的可能發展區。

張春興（1999）在發展可能發展區的過程中，別人所給予學生的協助，即稱 為鷹架作用（scaffolding）。「鷹架」被比喻作暫時性的支持或是一種支持的形式 來協助學生，直到學生能自行操作或學習，這也是教師所應扮演好的角色。教學 的過程中教師或程度好的學生提供鷹架，在提供鷹架之前，必須先知道學習者是 否有足夠的先備知識，以協助學生達到預定的教學目標，鷹架可能是任何工具或 教學策略，但其要具有互動的功能。合作學習的分組教學活動中，學生們經由異 質性的分組合作即能促進其成長，因為年齡相近的兒童其發展區運作相似，所以 其在合作的團體學習行為會比個別的學習表現好，而有助於學習成就的進步。

綜合上述可知，合作學習是基於民主教育理論、動機理論、認知發展理論、

社會互賴理論、行為學習理論、社會建構理論所發展出來的教學策略，有助於提 升學生的學習動機與學習參與度，可藉由同儕互動及師生互動來改善學習品質，

以及增進學生學習成就的有效教學方法。

第三節 合作學習教學法相關研究

壹、 合作學習教學法相關研究

有關合作學習運用在提升學習成效的相關研究有很多，例如：吳美慧

（2014），針對合作學習對國小二年級學生數學領域學習成效影響之研究，結果 指出合作學習對數學低分組的數學成就與數學興趣皆有顯著影響。呂億如

（2014），運用合作學習策略提升六年級學生說明文閱讀理解之行動研究，研究 結果指出學生閱讀理解能力表現顯著高於教學前。郭曉蓉（2014），合作學習法

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對學童閱讀動機與閱讀理解能力之影響，研究結果指出合作學習法對國小學童閱 讀理解與閱讀動機能力有正向的影響。林金珠（2014）針對合作學習對於國小二 年級學童數學學習成效之行動研究，研究結果指出合作學習能提升學生的學習興 趣、信心、學習態度及專注力數學的成績等。康莉婷（2014）針對運用概念構圖 與合作學習策略提升國小三年級學生社會領域學習成效及社會技巧之行動研 究，研究結果指出學生的社會領域學習成效與概念構圖品質皆有提升。柯昔枚

（2003）針對合作學習對國小一年級學生國語學習成就之影響予以研究，發現合 作學習對學生字彙、造句、寫作等有提高學習效果，且對中低成就者達顯著。

上述這些碩士論文的研究對象包含一至六年級的國小學童，符合黃政傑、林 佩璇（1996）指出合作學習的運作應該是沒有學科或年級的限制，且目前已配合 各科教學特點，發展出不同教學的模式，教師也可以規畫出適合自己教學與學生 學習的模式，並進行教學實驗以驗證之。例如簡妙娟（1999）曾針對實施拼圖法 第二代時，教師「解惑」角色沒有發揮，因此加入「教師回饋」以解答學生問題，

稱之為拼圖法第四代（張新仁等，2003）。雖然，低年級的學生要自己負起學習 責任，會有困難，但教師可以多給一些指導、說明與練習合作學習技巧，但這是 不論使用哪一種教學法，都需要教師加以指導。本研究以三年級學生為研究對象 應為合理研究範圍，可以實施合作學習於英語教學的研究。

合作學習教學法的相關研究指出實施合作學習教學時，教師應注意可能的問 題，以協助學生順利合作學習，並提升學習成效與同儕互動的效果。有關同儕互 動上的注意事項，例如：蔡珣琪（2014）針對社會科合作學習對國小六年級學童 團隊合作與人際溝通能力之影響，研究發現指出學生在團隊合作能力之協調能力 與學生在人際溝通能力之表達、傾聽、同理反應、社交活動能力顯著優於接受傳 統教學學生。丘立岡（2006）指出教師在教室中實施合作學習策略時，應了解的 潛在問題有噪音、離群、不守規矩、不當運用小組時間等。當討論有噪音時，部 分老師透過討論以及社交技巧來解決，例如：鼓勵學生輕聲說話等。對於討論小 組中有離群的組員時，教師可以讓組員間去熟記姓名、互相訪問或幫小組取名等 方式改善之。特別任務的指派、工作流程的排定、績效責任以及仔細監控能解決 不守規矩的潛在問題。此外教師花時間指導需加強的組別、確保工作認真的組得 到獎勵、努力集中學生注意力等可改善小組時間不當運用的問題。

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李育謙（2011）指出合作學習實施時，需注意學生的適應問題，例如：人際 互動、工作角色的落實（尤其組長或組內的學業高成就學生）、互助協助的意願 等；其次是課程安排的問題，實施合作學習需花費較多時間讓學生互動，若匆促 實施課程將使實施效果減弱，亦會造成原有課程的衝突與排擠。本研究為避免排 擠到原有課程與影響學生的期中、期末考試，所以本研究實施時間以早自習時間 為主，實施對象也以需要補救英語能力的中、低成就學生為對象。

林美杏（2011）指出教師在選擇每組的組長的時候應該小心謹慎，因為組長 的領導風格會影響小組學習，包括學業成就、互動與討論。同時教師應訓練組長 如何領導小組，教師可以定時與小組組長開會討論，並提供必要的支持與協助。

教師在設計合作學習活動時應儘可能兼顧英語聽、說、讀、寫的整體能力訓練。

黃冠雯（2007）研究結果指出合作學習應注意組內與組間秩序問題、組員間 相處問題、太依賴高成就組員、教師應注意換座位時機等問題。劉青欣（2003）

研究結果指出合作學習實施時，會遭遇到的問題有較活躍與高成就的學生容易主 導小組討論結果；小組合作學習討論時間拿捏不易；小組討論容易有噪音；小組 座位安排教師應穿插高、低成就的同學相鄰而坐；合作及人際關係的技巧有待加 強；組員應輪流擔任各種小組角色，但為了讓合作學習活動順利進行，教師可考 慮組長、紀錄者與檢查員等角色可由高成就者擔任；STAD 個別測驗最好一個單 元結束即施以測驗，測驗內容不需太正式；研究教師需要時間熟悉合作學習；教 師應協助學生調整過度計較分數的心態及愛比較的心理，發揮合作學習的效用。

黃珮玲（2007）指出合作學習的注意事項及心理建設有放心與關心，教師放 手讓學生合作學習，並不間斷的要求學生人際協調問題；完備的教學計畫，注意 學生的反應回饋，充實活化教學；讚美學生的努力與創意，師生互動良好提升學 習效果。盧玲穎（2012）指出教導學生如何「說話」與教師善於「發問」對於合 作學習能否成功具有關鍵性的影響。她引用英國劍橋大學的學者梅瑟的主張，指 出說話除了能讓人分享訊息，還可以讓人「一起思考」（thinktogether）。學生在 小組討論中老師應訂定有助於討論的說話規則，例如:分享聆聽不同訊息、挑戰 別人不同的建議、試著討論出共識等，皆有助於小組討論的進行。此外，教師善 於發問也有助小組討論，教師若能在小組中「請學生一步一步解釋明確的問題」， 小組的討論能更深入及聚焦，學生對問題及解答的理解也會比較完整。

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劉紅（2009）指出可以運用學習共同體來解決合作學習的困境在於，教師與 學生沒有認知到師生互為主體性對合作學習的重要、師生或生生間沒有共同學校 文化支持，無法一起共同為某一主題討論的注入熱情、合作學習教學以課本為內 容，無法運用於實際生活中等等，皆可以共同學習體來提供解決策略。學習共同 體運用家庭、學校與社區資源共享，完成學習任務與解決共同問題。

貳、 合作學習教學法應用於英語教學相關研究

國內外對合作學習運用在國小階段學生英語學習的相關研究，近年來有些是 以量化的研究方法來研究合作學習如何改進教學效果，例如:張淑卿（2013）研 究合作學習能增強學生社交技巧，有助於學生英語聽、說、讀、寫的學習及字彙、

文法的學習。尤乃玉（2010）、王佩珍（2011）、李育謙（2011）、林威龍（2010）、

林佩蓉（2007）、徐昇鴻（2011）、陳令瑜（2011）、陳嘉貴（2010）、楊曉婷（2012）、 藍敏真（2009）、Ning（2013），以實驗研究法或準實驗研究法來研究合作學習對 學生英語口語、聽力、學習態度與學習動機等的增進效果。而賴怡陵（2014）、

林美杏（2011）、蘇梅儀（2011）、王瑩琪（2010）、郭增武（2007）、黃珮玲（2007）、 曾秋華（2005）、劉青欣（2003）等，以質性研究法或行動研究，針對合作學習 如何提升學生英語學習成效、促進同儕互動加以研究。簡靜雯（2013)研究使用 選擇版與合作學習來面對小學英語程度差異的學生，研究發現學生對運用選擇版 與合作學習在英語學習上有正面態度。從上述相關研究中，研究者覺得合作學習 確能提升學生英語學習成效，對於學生的學習是有正向幫助的，所以想運用合作 學習在研究者所教的英語班級上，並透過觀察、訪談、錄音與錄影、教室觀察日

林美杏（2011）、蘇梅儀（2011）、王瑩琪（2010）、郭增武（2007）、黃珮玲（2007）、 曾秋華（2005）、劉青欣（2003）等，以質性研究法或行動研究，針對合作學習 如何提升學生英語學習成效、促進同儕互動加以研究。簡靜雯（2013)研究使用 選擇版與合作學習來面對小學英語程度差異的學生，研究發現學生對運用選擇版 與合作學習在英語學習上有正面態度。從上述相關研究中，研究者覺得合作學習 確能提升學生英語學習成效，對於學生的學習是有正向幫助的，所以想運用合作 學習在研究者所教的英語班級上，並透過觀察、訪談、錄音與錄影、教室觀察日