第四章 研究歷程與發現
第一節 研究歷程
2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第四章 研究歷程與發現
本研究是以行動研究的方式，在國小三年級的英語補救教學中，運用合作學 習策略，以 103 學年度上學期的觀察與資料搜集，來探討合作學習對於學生與教 師的影響？並在過程中了解合作學習在英語教學中的可行性與限制為何？本章 共分為三節，第一節研究歷程；第二節合作學習對學生英語學習成效與同儕互動 的影響；第三節研究過程中的發現與問題。
第一節 研究歷程
本研究的研究目的，在了解學生「學習」與教師「教學」的困境，並謀求解 決的方法，所以在研究之初，研究者對學生施以「合作學習的英語學習情形前測 問卷」(如附錄十一)調查，統計結果如下表 4-1 所示，發現有 58%的人會期待上 英語課，75%的人自覺聽到英文字母或句子都知道意思，75%覺得英語課有趣，
雖然有 58%的人不喜歡寫英語作業，33%的人因為英文考試不佳而不喜歡英語，
但是仍有 66%的人覺得英語很有用，且 41%的人會自動複習英語。研究者在前 測問卷中，以開放性問題詢問學生覺得學英語的感覺像什麼，有 4 位學生覺得像 苦瓜，因為很苦，其他學生覺得像蘋果或糖果很甜；此外，學生覺得學習英語最 快樂的事是可以玩遊戲，最痛苦的事是考試與背生字。研究者從上述結果判斷，
學生需要更多英語練習機會，透過多元有趣的英語作業，提升對學習英語的興 趣，以達到改善英語成積與提高英語學習成就的目的。
表 4-1 合作學習的英語學習情形前測
題目 非常同意 同意 不同意 非常不同意
人數百分比 人數百分比 人數百分比 人數百分比
1.我期待上英語課，每次
都希望快點上課。 4 33% 3 25% 4 33% 1 8%
2. 聽 到 英 語 字 母 或 句 子
時，我都能知道意思。 3 25% 6 50% 2 17% 1 8%
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
3. 在學校的時候，和同學
上英語課很有趣。 6 50% 3 25% 3 25% 0 0%
4. 英語上課的時候我聽不
懂，我就不想學了。 1 8% 1 8% 3 25% 7 58%
5. 我喜歡寫英語作業。 3 25% 2 17% 4 33% 3 25%
6. 我覺得英語很有用。 4 33% 4 33% 3 25% 1 8%
7. 我不喜歡英語考試，每
次都考 60 分左右。 4 33% 0 0% 4 33% 4 33%
8. 每次學習英語後，我會
自動在家複習。 4 33% 1 8% 5 42% 2 17%
續表 4-1
本研究的歷程，共經過兩次的分組。第一次分組是依據研究初期的英語前測 結果，將學生依學習成就、上課表現、性別、能力等分組，如第三章中的表 3-2 所示，此一階段共歷經九週的英語學習，研究者在過程中發現，第二組的 Je 生、
Ga 生與 L 生程度較需要加強，尤其是 L 生常遲到，所以想將他們拆開來，而第 一組的 Ian 較活潑且程度尚可，應可協助教導其他同學，所以第十週開始，研究 者將學生再次分組如下表 4-2，
表 4-2 第二次學生分組情形
組別 組員 1 組員 2 組員 3 組員 4
第一組 T Ga J Gi
第二組 E Je H L
第三組 Sh B I Ch
畫線者代表男生。
壹、 教學第一階段(103 年 9 月 18 日至 103 年 10 月 15 日)
本研究是利用每週兩節早自修的時間，來進行英語補救教學，採用的是合作 學習的 STAD 教學法。STAD 合作學習模式為，全班授課、小組活動、小考測驗、
小組表揚，在合作學習過程中，各組組員輪流擔任組長、觀察長、紀錄長、檢查
©
教室用語最適合以 TPR(Total Physical Response)的教學活動來進行，透過大 量的聽指令和動作的反應，讓學生透過小組 Simon says 的活動來反覆練習教室用
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
現得很安靜，可能是第一次上課，在老師介入之後，學生能小聲地擔任 Simon，
輪流說教室用語。
T 生、H 生和 I 生都積極參與 TPR 活動，
T: 剪刀石頭布。
(全組: 剪刀石頭布) H & I : T先講。
T:要猜拳三次(不要動錄音筆) I: T先吧!
T: Gi先說啊(玩老師說啊)！
I: Stand up. (錄音1030918T1-1) 但Gi生的表現就不那麼積極了，
Gi:我不想當Simon(全部組員再次猜拳決定誰當Simon)。
(錄音1030918T1-3)
T 生、H 生和 I 生都有擔任 Simon 完成小組 TPR 活動，Gi 生只有被動反應 教室用語，沒有擔任過 Simon。研究者注意到這點，在之後的小組活動中，請小 組長多注意 Gi 要參與小組活動，在之後的幾次練習之後，Gi 生在小組長與同組 組員的帶領下，也能漸漸敞開心胸，將自己融入小組討論的活動中。整體而言，
從錄影資料(錄影 1030918)中，研究者觀察到全班都有積極的配合 TPR 活動做出 各種教室用語的動作，而且組員輪流進行了多次的練習。
後來經過幾次練習，Gi 生在老師與組員的協助下，學會問答日常用語，
H: Hi! How are you?
Gi:...
師:回答啊! I'm fine. Thank you. 他不會你們就要教她怎麼念?
Gi:I'm fine. Thank you.
師:換你問他們兩個。
Gi: Hi! How are you?
H: I'm fine. Thank you.
師:然後呢?
Gi:Hi! How are you?
T:I'm fine. Thank you.(錄音1031002T1-2)
從上述對話中，雖然一開始 Gi 生比較慢進入狀況，但是在老師從旁協助之 下，他可以說是漸入佳境。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
從各組的作業單填寫中，可以了解小組討論時的情形，例如第一組(作業單 103W07T1)中，每位組員都會寫自己的英文名字與年齡，再對照錄音資料(錄音 1031003T1-2)，學習進步較慢的 Gi 生也在老師與同學的協助下，逐漸跟上組員 的學習腳步，
T 生、H 生&I 生:Gi 生講話太小聲。
師: 你要大聲一點。
H生:他說他的英文名字叫做Gi-gi。
師:假如他不會你們就要教他，一個字一個字的教。
I生:是我教她，還是你教她﹖
T生: How old are you?
師:Gi生你要說，I'm eight years old.
Gi生:I'm eight years old.
師: (對Gi生說)換你問別人，What's your name?
Gi生:What's your name?
H生:My name is Hank.
Gi生: How old are you?
H生:I'm nine years old. (錄音1031003T1-2)
從上述對話中，可以看出 Gi 生的聲音太小，以至於組員很難聽得到，在老 師指正之後，Gi 生也能和其他同學一樣完成句型問答練習。Gi 生原本個性就比 較內向文靜，需要有同學或老師引導才能漸漸步入學習正軌。
在本階段的課文教學中，由學生在小組討論中互相問答，來熟悉英語句型，
T:不要動啦！(I一直想動錄音筆T試圖制止他) (老師提醒小組可以開始練習會話)
T:Hi!I'm Tiffany.What's your name?
H:My name is Hank.
I: My name is Ian.
H: Hi!I'm Hank.What's your name?
Gi: I'm Gigi.(錄音 1030919T1-2)
上述對話內容是第一組組員互相問英語名字所錄下的錄音內容，T 生向第二組的 H 生詢問英文名字，H 生回答後，問第一組的 Gi 生他的名字，Gi 也正確地予以 回應。從對話中看出 I 生想動錄音筆，結果被 T 生阻止了，資料(日誌 1030919) 中，也記錄了 I 生不守秩序，突然對著錄音筆大叫以及和其他同學爭吵，老師適 時介入予以制止。
從各組作業單的紀錄，教師也可以了解學生的合作學習情形，從資料(作業
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
單 103W04T3)中，研究者發現第三組很認真註記了每位組員的小組活動得分，
分別是 B 生得了 8 分、Ch 生得了 6 分、Sh 生得了 9 分、J 生得了 7 分，充分顯 示出在小組討論過程中，第三組有認真在討論與紀錄。此外第一組的作業單中，
也記錄了組員 I 生、T 生與 Gi 生的得分，分別是 7 分、12 分與 4 分，只有 H 生 的得分紀錄空白，因為上課時間有限，每次下課時都緊接著第一節課要上課了，
所以研究者來不及詢問原因，但從 H 生的小考測驗資料(測驗 103T01S01)中，十 題的小考題目中，H 生只錯了兩題，顯示 H 生的發音學習有達到一定的標準。
二、 加強指導學生填寫觀察紀錄表與自評表，並維持秩序
剛開始時，學生第一次接觸到觀察表都不清楚要怎麼寫，研究者即教學者利 用每次上課中，組間巡視的機會，多次講解如何紀錄，然後各組紀錄長慢慢都能 進入狀況，詳細紀錄組員小組活動時的情形，例如在資料(文件 1030924T1)中，
紀錄長為 Gigi 在觀察表中寫著，Ian 在這一次的小組討論中，沒有認真擔任角色 任務，而且它有吵到別人，秩序尚待加強。研究者對照(錄音 1030919T1-1)的資 料發現，第一組的 Ian 常破壞小組討論氣氛，
I: What's your name?(I突然對著錄音筆大叫)(老師予以制止) (老師指導觀察表要如何記錄同學表現)
T:那不是你的。
I:我沒有親它。(其他同學大笑哈哈)(錄音1030919T1-1)
教師一邊指導學生小組討論完成作業單與記錄觀察表，一邊需注意Ian的秩序問 題，研究者觀察其它小組討論，發現其他組並沒有會破壞秩序的組員，
Gi:I將紙張丟過來丟到我的眼睛。
師:I向G說對不起，不可以這麼沒有禮貌。
I:我已經跟他說過(對不起)了(下課鐘聲響)。(錄音1030919T1-4)
從上述資料中，研究者發現 Ian 個性較天真，老師只是希望小組討論時，大 聲一點，Ian 竟對著錄音筆叫著說出英語句子，或是會突然離座甚至亂丟紙張，
他表示已經說了對不起，似乎是知道做錯了。
在資料(省思 1030918)中，研究者發現雖然都是第一次進行小組活動，但各 組反應不太一樣，第一組與第二組都秩序良好，但是第一組無法決定「Simonsays」
(老師說)的活動，要由誰來當 Simon；第二組則是互推其他組員來當 Simon，最 後老師建議他們猜拳決定；而第三組研究者覺得他們太安靜了，主動介入教導學
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
生輪流當 Simon，組員們都很小聲的學習說 Classroom Language，完成第一次的 小組討論活動。
E 生擔任記錄長時，對於如何登記觀察表仍有疑問，Je 生在老師組間巡視時 告訴老師這種情形，老師解釋之後，E 生順利完成觀察表的填寫。
E生:怎麼紀錄ㄚ﹖我忘了?
Je生:你可以記錄圈圈，代表他表現很棒，三角形代表表現還可以, 打叉叉代表表現很差。
Je生:老師，他不懂ㄟ。
師(對E生說):都有做，就以圈來表示，講的較少，就打叉;他(E生)不懂，
你們可以跟他講。
(教師指導學生完成觀察表) (錄音1031003T2-2)
研究者時常利用組間巡視時，加強學生觀察表與自評表的填寫。從學生自評 表的填寫，可看出學生對自我學習的評價，比如說H生在自評表(自評表103E03T1) 中，在「有努力和組員討論作業單」的表現中，他自己寫沒有參與討論，顯示高 成就者將歌詞填寫完了，以至於其他組員沒有討論到生字怎麼寫，影響合作學習 效果。研究者經過反省之後，覺得學生不會填寫歌詞中的生字，表示是對生字不 熟，所以決定修正生字的作業單形式，改為從字母亂數表中找出生字，讓學生可 以在小組中一起找出，由字母組成的生字，提高合作學習效果。
第八次的小組討論的作業單，研究者設計為字母亂碼表，希望每一位小組組 員都能盡一份力量，來找出老師指定的英語生字。從第一組的作業單資料(作業 單103W08T01)與第三組的作業單資料(作業單103W08T03)中，研究者發現這兩 組的組員，把作業單上指定要找的字都找出來了，而第二組的作業單(作業單 103W08T02)中，只有eight這個生字沒有找到，其他四個字都找到了，表現還算 不錯。因為第二組的L生今天請假了，所以研究者從觀察表(文件1031008T2)的紀
第八次的小組討論的作業單，研究者設計為字母亂碼表，希望每一位小組組 員都能盡一份力量，來找出老師指定的英語生字。從第一組的作業單資料(作業 單103W08T01)與第三組的作業單資料(作業單103W08T03)中，研究者發現這兩 組的組員，把作業單上指定要找的字都找出來了，而第二組的作業單(作業單 103W08T02)中，只有eight這個生字沒有找到，其他四個字都找到了，表現還算 不錯。因為第二組的L生今天請假了，所以研究者從觀察表(文件1031008T2)的紀