第二章 文獻探 討
第一節 合作學 習
「 合作 」 是 民主 社會的 要素 。 在 合作 情境 下 ， 貢 獻一 己之 力 ， 幫 助他 人完成 共同 的工 作 ； 而 「 合 作學 習 」 是應 用分組 學習 以增 進團隊 與個 人的 學習成 效 ， 內容 包含教 師的 「 教 」 與 學生 的 「 學 」， 教師 需提供 良好 的學 習情 境 ， 透 過小 組分工 合作 ， 共 同學 習成 長 ； 在 教學 上 ， 是一種 有結 構 、 有系統 的教 學策 略 ， 教 師需 依學 生的 能力 、 性別 、 種 族不 同性質 做異 質分 組 ， 鼓 勵學 生彼 此協助 ， 透 過團 體互 動的 歷程 ， 促使 成員 互動 ， 以達 到個 人或團 體的 共同 目標 。 也就 是說 ： 合 作學 習是教 師引 導教 學 ， 營 造一 個積
極互賴 的合 作學 習情境 ， 讓 學生 分工 合作 以共同 達成 學習 目標的 一種 學習 方式 。
合作學 習理 論以 Johnson & Johnson、Sharan、Slavin、Aronson 為 代 表人物 ， 其 主要 論點以 學生 組成 學習 小組 ， 透過 同儕 社會 互動方 式 ， 以精 熟學習 材料 或自 行建構 知識 ， 此 種學 習方 式不僅 有助 於認 知的發 展且 有益 情意的 學習 （ 張 新仁等 ， 2003）。由 此可 知「合 作學 習」 與「社 會建 構 論 」 密 不可 分 。 研究者 探討 相關 文獻 ， 可 以瞭解 形成 合作 學習教 學策 略的 理論甚 多 （ Johnson & Johnson，1989；Slavin，1990）， 但可 歸結 為「社 會建構 」 與 「 認 知心理 」 兩 大取 向 。
一、建構主義與數學教學
社會建 構論 認為 社會 文化環 境規 範著 個人 的認知 活動 ， 個 人建 構知識 是 在 社 會 文 化 環 境 中 建 構 的 （ 張 世 忠 ， 2003 ） ， 強 調 的 是 「 互 為 主 體
（ intersubject ivit y） 」 的 觀 念 。 因 此 ， 學 習 是 一 種 學 習 者 主 動 參 與 的 過 程 而不是 一種 刺激 － 反應 的現 象 ， 學習 者以 自己的 背景 知識 與經驗 透過 參與 尋求及 掌握 意義 等方式 建構 有關 外在 環境 的知識 （ 朱 則剛 ， 1993）。 換言 之 ， 概 念的 發展 主要是 透過 社會 互動 的經 驗 ， 所 以 ， 互動 的對象 便顯 得非 常 重 要 ， 如 同 Vygotsky 強 調 初 學 者 與 知 識 較 豐 富 或 較 佳 者 的 互 動 ， 有 助 於增進 學習 的效 果 （ 張 世忠 ， 2003）。
就 社 會 建 構 理 論 取 向 對 合 作 學 習 影 響 最 為 深 遠 者 ， 首 推 團 體 動 力 學 (group dynamics) ， 由 二 十 世 紀 初 德 籍 心 理 學 家 Lewin 所 提 出 的 「 場 地 論 」 ， 繼 Lewin 的 場 地 論 ， Johnson 兄 弟 推 演 出 「 社 會 相 互 依 賴 理 論 」
（ social interdependence theory） ， 其 次 ， Slavin（ 1983a） 則 認 為 合 作 學 習因為 團體 獎勵 作用 ， 誘發 學生 在同 伴間 鼓勵達 成目 標導 向的行 為 。 以下 將分別 介紹 其對 合作學 習的 影響 ：
（ 一） 團 體 動力 學 的 觀 點
卡 夫 卡 （ Kurt Kafka ） 認 為 群 體 是 一 個 「 動 力 的 整 體 」 （ dynamic who le） ， 其 組 成 人 員 間 相 互 倚 賴 的 情 況 是 會 改 變 的 。 Lewin對 此 再 加 以 解 釋 ， 提 出 「 場地 論 」， 認為 群體 的本 質首 先是其 組成 人員 彼此間 相互 的倚 賴 ， 其中 任何 成員 （ tension） 可激 發群 體 或小 團體 的改 變都 會對 其 他成 員 或小團 體產 生影 響 。 其 次 ， 小組 成員 間的 內在張 力是 朝所 欲完成 的共 同目
標發展 （引自 周立 勳，1994）。
此外 ， 就團 體表 現而 言 ， 合 作的 情境 未必 經常都 能產 生積 極的 結果 ， 當 團 體 存 在 社 會 閒 散 （ soial loafing） 、 缺 乏 幫 助 、 消 極 的 互 動 、 缺 乏 人 際 與 小 團 體 技 巧 、 以 及 缺 乏 反 省 歷 程 （ reflect ion） 時 ， 將 產 生 無 效 的 團 體 表 現 。 因 此 ， Johnson兄 弟 認 為 有 效 的 團 體 表 現 的 合 作 情 境 必 須 具 有 積 極的相 互依 賴 、 面對面 的 、 促進 的互 動以 及社會 技巧 等要 素 。 總 之 ， 就團 體動力 學的 觀點 確實提 供班 級形 成有 效合 作學習 情境 的理 論基礎 、 以 及實 施合作 學習 的有 用技術 （ Johnson & Johnson，1995）。此 外，藉 由團 體動 力 學 觀 點 我 們 可 以 得 知 ， 團 體 就 如 同 是 一 個 「 動 力 的 整 體 」 （ dynamic who le） ， 是 同 舟 共 濟 、 相 互 牽 動 的 ， 若 其 中 一 位 成 員 有 所 動 ， 則 其 他 成 員亦會 隨著 有所 變化 ， 因此 合作 學習 下的 同儕互 動關 係是 積極相 互依 賴 。
（ 二） 動 機 理論 的 觀 點
而 Slavin(1983a)認 為 合 作 學 習 因 為 團 體 獎 勵 作 用 ， 誘 發 學 生 在 同 伴 間 鼓勵目 標導 向的 行為 。 在合 作學 習中 的動 機理論 主要 強調 兩點 ， 即著 重於 目 標 結 構 （ goal structure ） 和 獎 勵 結 構 （ reward structure ） （ Slavin ， 1990） 。
1、 目 標 結 構 （ goal structure）
德 徐 （ Morton Deutsch） 在 1940 年 代 晚 期 ， 從 目 標 結 構 建 立合 作 和 競 爭 的 理 論 。 德 徐 界 定 了 三 種 目 標 結 構 （ Slavin， 1990） ， 並 釐 清 競 爭 與 合作兩 種類 型的 相互倚 賴概 念 。 他認 為不 同的倚 賴決 定了 個體間 不同 的互 動方式 ： 正 向的 倚賴 （ 合作 ） 導 致正 面的 互動 ； 負向 的倚 賴 （ 競 爭 ） 會導 致負面 的互 動 ； 無倚賴 （ 個 別努 力 ） ， 則 沒有互 動產 生 。 於是確 立了 三種 目標結 構 ：
a.合 作 的 目 標 結 構 ： 個 人 的 目 標 取 向 努 力 可 以 協 助 他 人 獲 得 目 標 。 b.競 爭 的 目 標 結 構 ： 個 人 的 目 標 取 向 努 力 會 妨 礙 他 人 獲 得 目 標 。 c.人 的 目 標 結 構 ： 個 人 的 目 標 取 向 努 力 與 他 人 獲 得 目 標 無 關 。 在競爭 的結 構中 ， 個 人的成 就是 來自 其他 人失敗 的結 果 ， 在此 學習情 境下 ， 個人 的成 就與小 組成 員間 的成 就常 呈現出 負面 的關 係 ， 是 一種 消極 的相互 依賴 關係 。 另外 在個 別學 習結 構中 ， 學習 成就 是以 學習者 個別 的努 力結果 為依 據 ， 在此情 境下 ， 個 人的 成就 與小組 成員 的學 習成就 不相 關 。 因此 ， 學生 彼此 間無法 產生 互動 的關 係 。 而在合 作學 習結 構中 ， 小組 成員 一起工 作以 完成 共同的 目標 ， 提 高了 小組 成員之 間學 習的 相互關 係 。
2、 獎 勵 結 構 （ reward structure）
就 獎 勵 結 構 而 言 ， Slavin 認 為 合 作 學 習 有 兩 個 要 素 ： （ Slavin ， 1990） 。 一 是 個 人 的 績 效 責 任 ： 小 組 的 整 體 表 現 依 據 每 個 小 組 成 員 的 學 習 表現而 定 ， 即每 個人都 要盡 最大 的努 力為 小組爭 取最 好的 成績 。 二是 小組 獎勵 ： 小組 達到 一預定 的標 準便 能得 到獎 勵 ， 這 是提 供小 組組員 完成 共同 目標的 誘因 ， 也 是增進 學習 表現 的重 要因 素 。
動機理 論批 評傳 統的 教學方 式 ， 競爭 的評 鑑系統 ， 外 在誘 因的 獎勵 ， 形 成 了 一 種 被 動 的 學 習 情 境 ； 而 合 作 學 習 的 學 習 情 境 能 提 高 學 習 的 有 效 性 ， 因 小組 個人 的成就 是基 於所 有小 組成 員共同 目標 的學 習結果 。 同 儕間 相互勉 勵 ， 增強 了個人 的學 習興 趣 。 所以 說合作 學習 的目 標結構 創造 了一 種 情 境 ──唯 有 整 組 成 功 了 ， 成 員 們 才 能 成 就 他 個 人 的 目 標 。 因 此 ， 為 了 達 到 個 人 的 目 標 ， 成 員 們 必 須 幫 助 其 他 組 員 達 成 目 標 （ Slavin， 1995） 。 其 次 ， Deuctsh 也認 為 在 合 作團 體 中 ， 成 員 們 彼此 互 相 幫 助 的過 程 本 身 ， 即具有 相當 的報 酬性 。
社會建 構理 論取 向強 調團體 共同 的目 標與 獎勵是 激發 學生 產生 學習意 願的主 要誘 因 。 認知理 論則 不注 重團 體是 否設法 去獲 得共 同的目 標 ， 轉而 強調共 同工 作本 身即具 有良 好的 效果 。 目 前認知 心理 學家 已發展 出許 多種 的 認 知 理 論 ， 然 而 與 合 作 學 習 比 較 相 關 的 是 以 下 兩 大 領 域 （ S1avin ， 1990） ： 認 知 發 展 理 論 （ cognit ive-developmental theory） 和 認 知 精 緻 理 論
（ cognitive elaborat ion theory）。
二、認知發展理論觀點
認 知發 展 理 論的 主 要 代 表性 人 物 是 皮亞 傑 （ Jean Piaget） 和 維高 斯 基
（ Lev Semenovich Vygotsky）， 所以 在此 即就此 二人 所主 張的發 展理 論加 以介紹 ：
（ 一） 皮 亞 傑（ Piaget） 的 認 知發 展 理 論
Piaget 認 為 人 類 的 認 知 發 展 ， 是 個 體 經 由 與 環 境 主 動 的 不 斷 互 動 而 逐漸發 展的 一種 過程 ， 強調 個體 認知 發展 的主動 性和 自我 調節功 能 。 他強 調 ， 知 識是 認知 個體與 環境 間 相 互作 用的 結果 ， 個體 會透 過平衡 作用 而自 我調節 ， 以 建構 自身的 知識 及結 構 。
Piaget認 為 「 社 會 專 用 知 識 」 （ social arbitrary knowledge） ──語 言 、
價值 、 規則 、 道 德及象 徵系 統 （ 如閱 讀和 數學等 ）， 只有 在與人 互動 中方 得 以 學 習 。 他 研 究 兒 童 保 留 概 念 （ conservat ion） 的 學 得 ， 大 約 要 等 到 五 至 七 歲 ， 但 是 Slavin（ 1989） 研 究 指 出 ： 當 未 具 保 留 概 念 的 兒 童 與 已 具 保 留概念 的兒 童一 起合作 學習 ， 很 快地 ， 未 具保留 概念 兒童 一般都 能發 展並 習得保 留概 念 。 甚至將 未具 保留 概念 的兒 童安排 在一 起合 作學習 ， 他 們也 會藉由 討論 而學 會保留 概念 ， 而 其他 皮亞 傑理論 的追 隨者 也都得 到相 同的 結論 。 由此 可知 ， 透過 合作 學習 可使 兒童 在討論 及認 知的 爭論中 ， 暴 露自 己思考 的不 合理 處 ， 進 而提 升較 高品 質的 學習效 果 。
由 此 可 知 ， Piaget 強 調 同 儕 互 動 的 重 要 ， 同 儕 間 透 過 解 釋 、 說 明 、 辯證及 提出 不同 觀點而 造成 認知 衝突 ， 為 使自己 的認 知回 到均衡 的狀 態而 試著從 他人 的角 度來看 問題 ， 能 讓學 生學 習從自 我中 心轉 為社會 中心 。 學 生從與 他人 交換 意見中 ， 反 省自 己 ， 思考 其他解 決途 徑並 重新組 織自 己的 觀點 。 此外 ， 在 合作學 習的 情境 中 ， 參與 者藉由 參與 討論 的過程 中 ， 個人 不適當 的理 解方 式將會 被暴 露出 來 ， 造成 認知上 的衝 突 ， 如此 ， 便可 有比 較高品 質的 理解 。 因此 ， 經 由與 他人 的相 互合作 或者 意見 的交換 ， 最 後才 可運思 成一 整合 性的觀 點 。 所以 ， 在 合作 情境下 經由 同儕 互動 ， 學生 可以 將認知 結構 重組 、 省思 自己 的觀 點 ， 而這 也是我 們在 學校 教育中 培養 學生 互助合 作精 神與 群體共 利的 目標 。
（ 二） 維 果 斯基 （Vygotsky） 的 認 知 發 展理 論
Piaget僅 強 調 知 識 是 個 體 的 自 我 內 化 ， 而 Vygotsky則 認 為 知 識 是 社 會 性的 產 物 ， 其 知識 的 產生 是由 外 化而 逐 漸 內化 。 Vygotsky（1978）認 為 個 體的心 理功 能和 心理結 構是 經由 社會 人際 關係的 內化 而形 成 ， 他 認為 高級 的心理 功能 ， 例 如 ： 思 考 、 邏輯 記憶 、 主 動注意 和意 識 ， 都是根 源於 人類 的社會 生活 ， 都 是將社 會關 係內 化成 為個 體內在 的功 能和 結構 。
Vygotsky 的 認 知 發 展 是 始 於 社 會 互 動 ， 是 經 由 不 斷 的 與 他 人 協 調 、 溝 通 的 人 際 社 會 歷 程 轉 為 個 人 內 在 的 心 理 歷 程 的 內 化 作 用
（ internalizat ion ） 。 就 內 化 方 面 來 說 ， 可 以 「 趨 近 發 展 區 」 （ zone of proximal development ） 的 概 念 來 說 明 ： 所 謂 「 趨 近 發 展 區 」 指 的 是 「 實 際發展 水準 」（ 獨立解 決問 題 ） 和 「 潛在 發展水 準 」 （ 成 人引導 或與 其他 能 力 較 強 的 同 儕 合 力 解 決 問 題 ） 的 差 距 ， 「 趨 近 發 展 區 」 所 決 定 的 是 兒 童 無 法 獨 立 解 決 ， 但 在 引 導 與 協 助 之 下 可 以 解 決 問 題 的 能 力 所 在 區 域 。
Vygotsky 指 出 ， 同 儕 間 的 合 作 互 動 之 所 以 能 促 進 認 知 成 長 ， 是 因 為 年 齡 相近的 兒童 他們 的趨近 發展 區域 運作 相似 ， 因此 能透 過彼 此的相 互激 盪以
Vygotsky 指 出 ， 同 儕 間 的 合 作 互 動 之 所 以 能 促 進 認 知 成 長 ， 是 因 為 年 齡 相近的 兒童 他們 的趨近 發展 區域 運作 相似 ， 因此 能透 過彼 此的相 互激 盪以