合作教學的實施

壹、 合作教學實施的模式

幼稚園兩位合班教師實施合作的情形可以由不同的面向來分析，但有些研究 已將幼稚園教師的合作情形明確的分類為幾種模式，其中第一種是依兩位合班教 師溝通相處的情況，包括理念與默契等綜合性條件作分類；另一種是依兩位合班 教師實施合作教學時角色分工與教學參與的方式作分類。茲分述如下：

一、以兩位合班教師的相處與互動情形進行分類

這種的分類觀點所重視的，除了兩位合班教師平時的相處情形、彼此的 認同程度，還包含了兩位教師的教學互動、合作默契，以及專業理念的契合 程度，甚至合作教學的效果，因此可以說是綜合性的分類。

歐姿秀(1998)曾將幼稚園兩位合班老師相處的情形分為三種現象，鄭玉 玲、練雅婷(2003)亦將幼稚園合班老師共處的景象區分為與之類似的三種組 合：

(一)、 「最佳拍檔」或「夢幻組合」:兩位合班搭檔的老師舉手投足間皆默 契十足，而且理念與相法相近、目標一致，討論或決定意見時常 不謀而合，教學時能相互補位、互相支援。由於彼此欣賞、互相 支持、同心協力，因此班級氣氛和諧愉快。

(二)、 「夢魘組合」或近似厭惡的搭檔：兩位教師意見不合甚至無法相處

，因此明確區分主教與助教，或將教學時段明確區分，更嚴重者 將幼兒劃分為兩組各帶一半，兩人彼此互不以為然且常有衝突，

長期下來不僅影響班級氣氛和工作情緒，班上孩子也無所適從。

(三)、 雖不甚滿意，但可以接受或調適的搭擋：這種情形是前述兩者的 折衷，也是幼稚園兩位老師合班常見的情形。兩位合班老師在理 念和作法上雖有無法互相認同，但平時能找出平衡點，相安無事 的共同經營班級，然而誤會、心結卻可能會累積，有時會因為偶 發事件的衝突而影響彼此相處的關係。有些老師憑著個人特質、

理念背景或旁人的居中協調，能夠有效化解，進而累積共識，讓 彼此的關係朝向「最佳拍檔」邁進；有些老師卻無力解決或一味

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逃避，致使問題逐漸累積，增加成為「夢魔」組合的危險。

江麗莉(2003a)探究五對幼稚園合班教師的合作關係時，透過觀察、訪談 和小組會談，依兩位合班教師的主導性與相處情形分為五種搭檔情形：

(一)、 船與槳的搭檔：一位教師決定教學理念與方向，負責前進並掌控，

工作吃力且辛苦，另一位教師則負責搭乘與運載，協助全體抵達 目的地，兩者分工卻必須緊密配合，以確保教學工作的整體性。

(二)、 主從之間有姐妹情誼的搭檔：園所對教師採取明確的主、助教分 級制度，因此兩位教師在地位與教學責任上有明顯的主、助教之 分，主教教師對助教教師而言是一種下對上的晉級階層，不過兩 位教師年紀相仿，思想與生活有許多共通性且性格均開朗活潑，

因此發展出姐妹般的情誼。

(三)、 朋友的搭檔：園所對教師採取明確的主、助教分級制度，但兩位 教師對職級上的區別並不在意，搭配採自然分工的方式，並未區 分主教、助教。由於兩人年紀相仿且理念相近，自然在工作中發 展出如朋友般的情誼。

(四)、 牙齒與舌頭的搭檔：江麗莉認為這樣的搭檔是最接近理想的搭檔。

兩位教師無主從之分，彼此一體共同負擔教學責任，兩人默契十 足且教學的遞補自然流暢，教學有整體性。

(五)、 師徒的搭檔：兩位合班教師的關係如同老師和學生，一位教師是 以指導、帶領的心態與合班教師搭擋，另一位教師則以學習者自 居。

二、以兩位教師的角色分工與教學參與的方式進行分類

呂翠夏(1998)曾透過一對資深幼稚園教師的觀察實例，將兩位合班教師依 協同教學中的教師角色，分為四種分工情形，這四種分工情形均可能出現在 合班教師的教學中，其內容如下：

(一)、 一人與幼兒互動：由一位教師擔任活動引導者，另一人則脫身進 行班級事務或家長溝通等工作。然而此狀態並非保持或靜止，離 開的老師有可能改變互動的狀態，轉變平行互動或其他情形。

(二)、 一人為主，一人協助：當一位教師領導教學時，另一位教師協助 維持幼兒行為秩序及照顧學生，或者協助準備教學材料、擔任示 範等。而兩位教師的角色可能互相替換而轉變。

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(三)、 平行與幼兒互動：兩位教師同時與幼兒互動，可能擔任不同活動 或在不同地點引導幼兒，但共同進行著教學工作。

(四)、 合作：「搭檔」演出，又可分為三種情形：1.一唱一和：兩位藉著 彼此的對話與動作互相配合，增加教學的效果，或利用一唱一合 強調要傳遞給幼兒的訊息。2..扮演學習夥伴：兩位教師共同扮演 學習的夥伴，為幼兒提供行為或動作的示範，例如律動時的互動 遊戲。3.填補：一位教師離開處理事情或準備教學時，另一位教師 接手延續與幼兒的互動或維持幼兒的注意力。

王慧娟(2009)在研究幼稚園教師合班關係時，曾整理國內外學者的分類與 定義，並根據自己現場觀察的經驗，將幼稚園合作教學中的合作關係分為六 種類型：

(一)、 主助教式：指一位主教教師與一位助理教師合作教學，兩人地位 平等但助理教師多擔任協助主教教師教學的任務，常見於私立幼 稚園中。

(二)、 搭配式：一位幼教師負責班級主要教學，另搭配才藝教師負責部 份的教學活動，班級經營責任多為幼教師負責，常見於私立幼稚 園中。

(三)、 主從式：兩位主教教師，當一位負責進行教學時，另一位從旁協 助或觀察幼兒，並且隨時提供教學協助。

(四)、 平行式：兩位教師在同一環境中各自帶領一群幼兒進行教學活動

。

(五)、 輪流式：班級有兩位地位平等的教師，教學採輪流的方式進行，

以時段分工(例如每週或上、下午)負責教學。

(六)、 團隊式：班級有兩位地位平等的教師，共同計畫教學活動，多數 時間共同對同一群幼兒進行教學活動。

紐文英(2008)依據 Friend、Bursuck(2002)和 Walther-Thomas 等人(2000)所 提出的資料，綜合整理出六種合作教學的模式：

(一)、 一主教一觀察模式：一位教師負責教學、另一位教師觀察學生學 習情況。

(二)、 一主教一協助模式：指一位教師負責教學，另一位走動協助有困 難的學生。

(三)、 互動或團體教學模式：指協同教師輪流或共同主導教學，平等地

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參予教學活動，共同享有教室的領導權。

(四)、 分站教學模式：指學生以輪盤的方式輪流參與不同教師負責的教 學活動，協同教師在固定地點指導每位來參與的學生。

(五)、 平行教學模式：指依照課程進行情形將學生分組，每次上課分組 的情形都不同，協同教師則是同時平行進行分組教學活動。

(六)、 選擇式教學模式：指一位協同教師負責教學時，其他協同教師視 學生學習情況予以個別或小組的輔導。

劉文琪(2010)進行公立幼稚園教師實施協同教學研究，依據李智令的論 文，將幼稚園教師合班教學的模式修改為下列七種，其內容除名稱不同，內 容與紐文英所分類的模式相仿，唯將互動或團體教學模式分為以下兩種：一 種是輪流主導模式 1，是指依據課程需求，安排一位教師主導教學，另一位在 旁協助，或同時以角色扮演、提問解說等方式合作進行教學。另一種是輪流 主導模式 2，是指兩位教師在同一主題中，依據不同的單元輪流負責主導教 學，另一位從旁隨時提供協助或合作。依其研究調查結果，輪流主導模式 2 即為新北市教師最常見的合作模式。

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不同的人格特質、情緒反應或價值觀，兩位教師在同一個班級合作教學，彼此之 間共同的交集和互動很多，面對幼兒和許多教學決定時，想要和另一個個體達到 理念和行動的合諧確實不容易，影響的因素也很複雜。

在協同教學及特教領域的合作教學裡所提及的影響因素，有些與幼稚園的實 施情況相同，但亦有些不同之處，例如：國中、小協同教學的相關研究裡，除了 教師和教學的因素之外，比較重視學校的文化和支援，以及協同團隊的溝通與訓 練(張德銳等，2002；鄭博真，2002；高紅瑛，2002；蕭福生，2001)。而特教領域 裡的合作教學，則比較重視教師團隊的教學設計、參與，以及對課程的熟悉與調 整 (龔雅芬，2005；黃雪偵，2006；黃惠文，2009)。

茲將各學者所提出的影響因素整理後臚列為表2-2-2，並將影響幼稚園合班教 師實施合作教學的因素統整為下列幾項：

一、 合作理念與態度：

江麗莉(2003：53 頁)認為：教師本身對人的信任度，往往是搭檔間是否能 建立有效合作關係之關鍵。在團隊中，互相信任的關係，可以使成員願意說 出自己的意見，並樂於提出分享和建議，若在實施合作教學的過程中，合班 教師能彼此支持、互相鼓勵，付出關懷，則不僅可以減少彼此的衝突，也能 增進教學的品質(江麗莉，1998；莊淑玲，2003；何欣姿，2007；黃惠雯，2009)。

教師願意走出孤立，對合作教學產生認同，並對合作教學付出努力的承 諾，亦是建立和維持合作教學的關鍵要件(張德銳等, 2002；鄭博真, 2002；江 麗莉，2003)。劉文棋(2010)以問卷調查台北縣(新北市)公立幼稚園對協同教學 的認同程度和實施意願，認為台北縣(新北市)公立幼稚園教師對於協同教學有 高度的的認同程度和實施意願，且其中最認同的題項為「協同教學能促進教 師專業互補與成長的機會」。她分析教師背景變項發現，僅園所規模會造成教 師對協同教學認同度和實施意願的顯著差異，教師年齡、任教年資、教育背 景、合班時間和任教地區等項目則無顯著差異性。

二、 教師個人特質：

個人特質亦可稱為人格特質。幾乎論及影響合作教學實施因素的相關研

個人特質亦可稱為人格特質。幾乎論及影響合作教學實施因素的相關研