國立台東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
公立幼稚園教師合作教學之研究
研 究 生： 齊貴枝 撰
中 華 民 國 一 零 一 年 十 一 月
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謝 誌
師專畢業於東師幼師科，簡淑真老師、陳嘉彌老師、汪履維老師 等都是當時領我進教育專業的恩師，因為懷念從前學習的美好時光，
因此決定回到母校進修碩士學位。
這段進修期間，感謝宗文老師、淑真老師、淑芳老師、馨瑩老師 和愫芬老師的教導，給予我許多新的觀點和思維，讓我累積從事研究 的能力，而在研究所求學生涯最大的收穫，就是認識一群共同為幼教 努力的好朋友，幼碩班同學溫暖的友誼，讓辛苦的研究所課程增添了 許多笑語。
論文寫作的過程是一項腦力、體力和毅力的考驗，所幸有熊同鑫 教授的陪伴和指導。在忙碌的教學工作和家庭責任裡，論文寫作一直 是排在第三的選擇，熊老師不僅給予包容，並總是在我需要的時候及 時給予協助和鼓勵，讓我能以自己的姿態安排這段論文旅程，由衷的 感謝熊老師協助我順利完成論文，並感謝陳淑芳教授、江淑卿教授願 意擔任我的論文審查工作，不僅提供細心的指導，也給我許多中肯的 意見。此外，還要感謝蔡春美教授和忠義附幼裡最好的同事，美玲、
婉容、廼鳳、美慧和春月姊，感謝有你們的支持和鼓勵。
最要感謝的是我的家人，媽媽、大哥和姊妹們是最關心我的人，
老公猷貿是我最好的學習夥伴，有他的陪伴和支持是我最大的幸福，
而這麼長的奮戰時間，對家中兩位寶貝-宇謙和韞涵最感抱歉，還好有 他們的體諒，也感恩他們這麼的懂事和貼心。
這篇論文，我要獻給已經離去的父親和小哥，我知道爸爸和小哥 都有讀書的夢想，無奈艱困的環境而不可得，我在求學過程中，曾經 跌跌撞撞地進入幼教領域，如今曲曲折折的拿到碩士學位，我知道爸 爸和小哥一定會為我開心。
齊貴枝 謹誌 2012 年 11 月
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公立幼稚園教師合作教學之研究
作者：齊貴枝
國立臺東大學幼兒教育研究所
摘 要
本研究旨在探討公立幼稚園教師對合作教學之認同度與實施現況，
及教師對合作教學實施效果之期望與感受。以自編「公立幼稚園教師 合作教學調查問卷」為研究工具，經專家審查與預試問卷之信、效度 考驗後，以新北市公幼教師為研究對象，依園所規模進行分層抽樣，
共發出 500 份問卷，有效問卷 318 份，以描述性統計、t 考驗及單因子 變異數分析、積差相關及多元迴歸等統計方法進行分析，據以提出結 論與建議。本研究對公立幼稚園教師實施合作教學獲得以下結論：
一、 教師對合作教學的認同度分數高於合作教學的實施現況，對實施 效果之期望分數高於對實施效果之感受。
二、 11 個背景變項中， 「是否兼任行政職務」 、 「是否曾獲選優良教師」
及「園所是否參與課程實驗或接受專家輔導」這三項對合作教學 的認同度有顯著差異。「是否兼任行政職務」與「園所是否曾獲 教保項目優良之肯定」這二項對合作教學實施現況有顯著差異。
三、 11 個背景變項中，教師「是否兼任行政職務」 、 「合班夥伴選擇方 式」及「園所是否曾獲教保項目優良之肯定」這三項對合作教學 實施效果之期望及合作教學實施效果之感受均有顯著差異。
四、 合作教學實施現況與合作教學實施效果之感受有中、重度以上的 正向相關，且實施現況可預測合作教學實施效果之感受，預測力 最高為「理念與共識」層面，最低為「溝通與互動」層面。
最後根據研究結果提出建議，供幼稚園教師、教育行政單位及後 續研究者參考。
關鍵詞：幼稚園教師、合作教學、協同教學、合作教學效果、教師專業
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Research of Teachers’ Cooperative Teaching in Public Kindergartens
Kuei-Chih Chi
Abstract
This research is aim at discussing public kindergarten teachers’
identification degree to the cooperative teaching and its current implementing situation, and teachers’ expectations and feelings about the result of implementing cooperative teaching. The researcher used “the questionnaire of teachers’ cooperative teaching in public kindergartens” as her research tool. After experts’ examination and questionnaire’s reliability and validity pretest, she targeted the public kindergarten teachers in New Taipei City as her research object. Carrying out the stratified sampling by the scale of kindergarten and sent out 500 questionnaires, there are 318 effective questionnaires. Analyzing by the statistical methods of descriptive statistics, t-test and one-way ANOVA, product-moment correlation and multiple regression analysis then brought up the conclusion and recommendation according to it. This research has thefollowing conclusions:
1. Teachers’ identification degree is higher than cooperative teaching’s current implementing situation.Teachers’ expecting point to the implementing result is higher than the feeling of implementing result.
2. In the 11 background variables, “whether the teacher serves executive
position concurrently?”, “whether the teacher has been selected
excellent teacher?”, and “whether the kindergarten participates in the
course experiment or accepts experts’ tutoring?” these three variables
have obviously different identification degree to the cooperative
teaching implementation. “Whether the teacher serves executive
position concurrently?” and “whether the kindergarten has got the
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approval of excellent child-care project?” these two variables have obviously differences to the current implementing situation of cooperative teaching.
3. In the 11 background variables, “whether the teacher serves executive position concurrently?”, “the way teachers choose their joint class partners” and “whether the kindergarten has got the approval of excellent child-care project?” these three variables have obviously differences in the expectation and feeling of cooperative teaching’s implementing result.
4. The current implementing situation and implementing result of cooperative teaching have a positive correlation that is above moderate and severe. The current implementing situation can forecast its feeling of implementing result, and the highest predictive power is “concept and consensus” level, the lowest is “communication and interaction” level.
Finally, according to the research result, brought up recommendation for kindergarten teachers, education administration unit’s and follow-up researchers’ reference.
Key words ： kindergarten teacher, cooperative teaching, team teaching,
result of cooperative teaching, teacher profession
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目 次
中文摘要 ... I 英文摘要 ... III 目 次 ... III 表 次 ... VII 圖 次 ... XII
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 合作教學的發展與涵義 ... 9
第二節 合作教學的實施 ... 18
第三節 合作教學的相關研究 ... 35
第三章 研究方法 ... 41
第一節 研究架構 ... 41
第二節 研究對象 ... 43
第三節 研究方法與工具 ... 44
第四節 資料處理與分析 ... 58
第五節 研究程序 ... 59
第四章 研究結果與討論 ... 63
第一節 調查樣本分析 ... 63
第二節 教師對合作教學之認同度與實施現況 ... 67
第三節 不同背景變項對合作教學之認同度之差異 ... 71
vi
第四節 不同背景變項對合作教學實施現況之差異 ... 87
第五節 教師對合作教學實施效果之期望與感受 ... 104
第六節 不同背景變項對合作教學實施效果期望之差異 ... 108
第七節 不同背景變項對合作教學實施效果感受之差異 ... 121
第八節 合作教學實施現況與實施效果感受之相關與預測 ... 134
第九節 排序題與開放題之歸納整理 ... 135
第十節 綜合討論 ... 138
第五章 結論與建議 ... 153
第一節 結論 ... 153
第二節 建議 ... 157
參考文獻 ... 161
附 錄 ... 167
一：問卷初稿專家審查委託名單 ... 167
二：問卷初稿暨專家審查意見彙整 ... 169
三：公立幼稚園教師合作教學調查問卷(預試問卷) ... 179
四：公立幼稚園教師合作教學調查問卷(正式問卷) ... 183
五：正式問卷發放園所名錄 ... 187
六：幼稚園教師對合作教學實施之開放意見彙整記錄 ... 189
七：幼稚園教師對 5 歲幼兒班教師組合之其他意見彙整 ... 195
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表 次
表 2-1-1 幼稚園「師生比例」法規修訂參考表 ……… 11
表 2-1-2 協同教學、特教領域的合作教學、幼稚園的合作教學三者共 通處分析 ……… 16
表 2-1-3 協同教學、特教領域的合作教學、幼稚園合作教學三者差異 處分析 ……… 17
表 2-2-1 各研究者分析合作教學實施類型之分類觀點整理表…… 22
表 2-2-2 相關學者對於實施合作教學影響因素的看法……… 27
表 3-2-1 問卷抽樣分配表 ……… 44
表 3-3-1 研究問卷初稿之教師背景資料內容說明表……… 45
表 3-3-2 預試問卷樣本分配表 ……… 47
表 3-3-3 預試問卷「實施合作教學之看法(A)」項目分析摘要表… 48 表 3-3-4 預試問卷「實施合作教學之現況(B)」項目分析摘要表… 49 表 3-3-5 預試問卷「合作教學實施效果之期望(C)」項目分析摘要 表 ……… 50
表 3-3-6 預試問卷「合作教學實施效果之感受(D)」項目分析摘要 表 ……… 51
表 3-3-7 預試問卷 A 與問卷 B 因素分析摘要表 ……… 53
表 3-3-8 預試問卷 C 與問卷 D 因素分析摘要表 ……… 55
表 3-3-9 預試問卷 A 與問卷 B 信度分析摘要表 ……… 56
表 3-3-10 預試問卷 C 與問卷 D 信度分析摘要表……… 56
表 3-3-11 問卷回收情形整理表……… 57
表 4-1-1 教師個人背景變項之人數分析結果摘要表……… 65
表 4-1-2 園所背景變項之人數分析結果摘要表……… 67
表 4-2-1 教師對合作教學認同度之分析結果摘要表……… 68
表 4-2-2 合作教學實施現況之分析結果摘要表……… 68
表 4-2-3 合作教學之認同度(A)與實施現況(B)之相依樣本 t 檢定結果 摘要表 ……… 69
表 4-2-4 合作教學認同度之單題分析摘要表……… 70
表 4-2-5 合作教學實施現況之單題分析摘要表……… 71
表 4-3-1 年齡對合作教學認同度之單因子變異數分析摘要表…… 72
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表 4-3-2 年資對合作教學認同度之單因子變異數分析摘要表…… 74
表 4-3-3 學歷對合作教學認同度之單因子變異數分析摘要表…… 76
表 4-3-4 是否兼任行政職務對合作教學認同度之 t 檢定統計摘要表 75 表 4-3-5 合作經驗對合作教學認同度之單因子變異數分析摘要表…77 表 4-3-6 是否曾獲優良教師對合作教學認同度之 t 檢定統計摘要 表 ……… 80
表 4-3-7 園所規模對合作教學認同度之單因子變異數分析摘要表…81 表 4-3-8 合班方式對合作教學認同度之單因子變異數分析摘要表…83 表 4-3-9 合作年資對合作教學認同度之單因子變異數分析摘要表…84 表 4-3-10 園所是否參與課程實驗或輔導對合作教學認同度之 t 檢定 分析摘 ……… 86
表 4-3-11 園所曾獲教保項目績優對合作教學認同度之 t 檢定統計摘 要表 ……… 87
表 4-4-1 年齡對實施現況之單因子變異數分析摘要表……… 89
表 4-4-2 年資對實施現況之單因子變異數分析摘要表……… 91
表 4-4-3 學歷對實施現況之單因子變異數分析摘要表……… 93
表 4-4-4 是否兼任行政職務對實施現況之 t 檢定統計摘要表…… 94
表 4-4-5 合作經驗對實施現況之單因子變異數分析摘要表……… 95
表 4-4-6 是否曾獲優良教師對實施現況之 t 檢定統計分析摘要表 97 表 4-4-7 園所規模不同對實施現況之單因子變異數分析摘要表……98
表 4-4-8 合班方式對實施現況之單因子變異數分析摘要表……… 100
表 4-4-9 合作年資對實施現況之單因子變異數分析摘要表……… 101
表 4-4-10 園所是否參與課程實驗或專家輔導對實施現況之 t 檢定統 計摘要表………103
表 4-4-11 園所是否曾獲教保項目績優對實施現況之 t 檢定統計摘要 表……… 104
表 4-5-1 教師對實施效果之期望分析摘要表……… 105
表 4-5-2 教師對實施效果之感受分析摘要表……… 105
表 4-5-3 合作教學實施效果之期望(C)與感受(D)之相依樣本 t 檢定結 果摘要表……… 106
表 4-5-4 教師對實施效果期望之單題分析摘要表……… 107
表 4-5-5 教師對實施效果感受之單題分析摘要表……… 107
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表 4-6-1 年齡對實施效果期望的單因子變異數分析摘要表……… 109 表 4-6-2 幼教年資對實施效果期望之單因子變異數分析摘要表… 110 表 4-6-3 學歷對實施效果期望之單因子變異數分析摘要表……… 112 表 4-6-4 是否兼任行政職務對實施效果期望 t 檢定統計摘要表… 113 表 4-6-5 合作經驗對實施效果期望之單因子變異數分析摘要表… 114 表 4-6-6 是否曾獲優良教師對實施效果期望之 t 檢定統計摘要表 115 表 4-6-7 園所規模對實施效果期望之單因子變異數分析摘要…… 116 表 4-6-8 合班方式對實施效果期望的單因子變異數分析摘要表… 117 表 4-6-9 合作年資對實施效果期望之單因子變異數分析摘要表… 118 表 4-6-10 園所是否參與課程實驗或專家輔導對實施效果期望之 t 檢
定統計摘要表……… 119 表 4-6-11 園所是否曾獲教保項目績優對實施效果期望之 t 檢定統計
摘要表……… 120 表 4-7-1 年齡對實施效果感受之單因子變異數分析摘要表……… 122 表 4-7-2 幼教年資對實施效果感受之單因子變異數分析摘要表… 123 表 4-7-3 學歷對實施效果感受之單因子變異數分析摘要表……… 125 表 4-7-4 是否兼任行政職務對實施效果感受之 t 檢定統計摘要表 126 表 4-7-5 合作經驗對實施效果感受之單因子變異數分析摘要表… 127 表 4-7-6 是否曾獲優良教師對實施效果感受之 t 檢定統計摘要表 128 表 4-7-7 園所規模對實施效果感受之單因子變異數分析摘要表… 129 表 4-7-8 合班方式對實施效果感受之單因子變異數分析摘要表… 130 表 4-7-9 合作年資對實施效果感受之單因子變異數分析摘要表… 131 表 4-7-10 園所是否參與課程實驗或專家輔導對實施效果感受之 t 檢
定統計摘要……… 132 表 4-7-11 園所是否曾獲教保項目績優對實施效果感受之 t 檢定統計
摘要……… 133
表 4-8-1 實施現況與實施效果感受之積差相關分析摘要表 ………134
表 4-8-2 實施現況預測實施效果感受之多元迴歸分析摘要表 ……135
表 4-9-1 教師對合作教學實施條件之重要性排列分析表………… 136
表 4-9-2 教師對 5 歲班級合班教師組合編制之意見分析表……… 137
表 4-10-1 背景變項與整體層面平均數排序彙整表 ……… 141
表 4-10-2 不同背景教師對合作教學認同度之差異性彙整表………145
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表 4-10-3 不同背景教師合作教學實施現況之差異性彙整表………146
表 4-10-4 不同背景教師對實施效果的期望之差異性彙整表………149
表 4-10-5 不同背景教師實施效果感受之差異性彙整表………150
xi
xii
圖 次
圖 3-1-1 研究架構圖 ………42
圖 3-5-1 研究流程圖 ……… 62
圖 4-2-1 教師對合作教學認同度與實施現況平均數比較圖……… 69
圖 4-3-1 不同年齡教師對合作教學認同度之比較圖 ……… 73
圖 4-3-2 幼教年資對合作教學認同度之比較圖 ……… 75
圖 4-3-3 學歷對合作教學認同度之比較圖 ……… 76
圖 4-3-4 是否兼任行政職務對合作教學認同度之比較圖 ………… 78
圖 4-3-5 合作經驗對合作教學認同度之比較圖 ……… 78
圖 4-3-6 是否曾獲優良教師對合作教學認同度之比較圖………80
圖 4-3-7 園所班級規模對合作教學認同度之比較圖………82
圖 4-3-8 合班方式對合作教學認同度之比較圖………82
圖 4-3-9 合班年資對合作教學認同度之比較圖………85
圖 4-3-10 參與課程實驗或專家輔導對合作教學認同度之比較圖… 85 圖 4-3-11 園所曾獲教保項目績優對合作教學認同度之比較圖…… 87
圖 4-4-1 教師年齡對實施現況之比較圖………88
圖 4-4-2 教師年資對實施現況之比較圖………90
圖 4-4-3 教師學歷對實施現況之比較圖………92
圖 4-4-4 是否兼任行政職務對實施現況之比較圖………94
圖 4-4-5 合作經驗對實施現況之比較圖………96
圖 4-4-6 是否曾獲優良教師對實施現況之比較圖………97
圖 4-4-7 園所班級規模對合作教學實施現況之比較圖………99
圖 4-4-8 合班方式對合作教學實施現況之比較圖……… 100
圖 4-4-9 與同班教師合作年資對實施現況之比較圖……… 102
圖 4-4-10 參與課程實驗或專家輔導對實施現況之比較圖 ……… 102
圖 4-4-11 園所曾獲教保項目績優對實施現況之比較圖 ………… 104
圖 4-5-1 教師對合作教學實施效果之期望與感受比較圖………… 106
圖 4-6-1 年齡對學實施效果期望之比較圖……… 109
圖 4-6-2 幼教年資對實施效果期望之比較圖……… 111
圖 4-6-3 學歷對實施效果期望之比較圖……… 112
圖 4-6-4 是否兼任行政職務對實施效果期望之比較圖……… 113
xiii
圖 4-6-5 合作經驗對實施效果期望之比較圖……… 114
圖 4-6-6 是否曾獲選優良教師對實施效果期望之比較圖………… 115
圖 4-6-7 園所班級規模對實施效果期望之比較圖……… 116
圖 4-6-8 合班方式對實施效果期望之比較圖……… 117
圖 4-6-9 同班教師合作年資對實施效果期望之比較圖……… 119
圖 4-6-10 參與課程實驗或專家輔導對實施效果期望之比較圖 … 120 圖 4-6-11 是否曾獲教保項目績優對實施效果期望之比較圖 …… 121
圖 4-7-1 年齡對實施效果感受之比較圖……… 122
圖 4-7-2 幼教年資對實施效果感受之比較圖……… 124
圖 4-7-3 學歷對實施效果感受之比較圖……… 124
圖 4-7-4 是否兼任行政職務對實施效果感受之比較圖……… 125
圖 4-7-5 合作經驗對實施效果感受之比較圖……… 126
圖 4-7-6 是否曾獲選優良教師對實施效果感受之比較圖………… 127
圖 4-7-7 園所班級規模對實施效果感受之比較圖……… 128
圖 4-7-8 合班方式對實施效果感受之比較圖……… 130
圖 4-7-9 合作年資對實施效果感受之比較圖……… 131
圖 4-7-10 是否參與課程實驗或專家輔導對實施效果感受之比較圖 132
圖 4-7-11 園所是否曾獲教保項目績優對實施效果感受之比較圖 133
1
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
壹、 幼稚園教師合班教學的制度
一、目前幼稚園班級教師的編制
「合作教師制度」是幼教生態特有的產物(洪福財，2004)，依據幼稚教育 法(100.4.13 公布)第八條規定：「幼稚園教學每班兒童不得超過三十人。幼稚園 兒童得按年齡分班，每班置教師二人，均兼任導師，但班級人數 15 人以下者，
僅其中一人為導師；…」目前公立幼稚園的班級制度大都依循此法規：每班 招收三十名幼兒，配置兩名教師。這樣的配置使得班級裡的兩位教師必須共 同分擔班級的經營與教學，成為必要的協同教學者，也使幼稚園合班教師的 合作教學成為重要的議題。私立幼稚園有些班級教師編制與公立幼稚園相同，
有些則 15 位幼兒配置 1 名教師；以師生比為編制依據。此外，由於長久以來 幼稚園與托兒所混淆，因此有些私立園所是一名正式合格教師搭配一名助理 保育員，也有正式合格教師搭配一名外籍教師或才藝教師的組合情形(謝雅玲，
2003；何欣姿，2007)。由於私立幼稚園教師合班情形較有變化，因此本研究 僅以公立幼稚園教師為研究對象，進行合作教學的探討。
二、「幼兒教育及照顧法」之頒布與討論
歷經 14 年、7 任教育部長催生的「幼兒教育及照顧法」，已於民國 100 年 6 月 29 日由總統頒布，其所訂定的制度使幼稚園和托兒所都將面臨重要的 轉變，除了名稱將統一為「幼兒園」，法規第三章第十八條也規定了幼兒園 班級編制的新制度。
在新法中明訂幼兒園「師生比」(此處師之意是指教保服務人員)為：2 至 3 歲幼幼班將由現行 1 比 15 降至 1 比 8 且每班不超過 16 人，3 至 6 歲小、中、
大班為 1 比 15，每班不超過 30 人，大班每班至少 1 名教保員需具幼兒教師資 格；違者最高罰 3 萬元，嚴重可減收、停招、停辦甚至撤照。
新頒布的法條中，3 至 4 歲幼兒班級教師之資格僅規定為「教保服務人員」， 未限定是幼兒教師、教保員或教保助理員。僅 5 歲幼兒的班級內規定至少 1
2
名教保服務人員需具備幼兒教師資格。換句話說，2 至 4 歲幼兒之班級，只要 符合師生比例，配置 2 名教保員即可，而班級內若有 5 歲以上幼兒，只要配 置一名教師與一名教保員即符合新法之規定，以往由兩位幼兒教師合班實施 合作教學，新法實施後將不再是法定的編制。
若以目前對幼教服務人員的法規來看，幼稚園教師需為師範院校幼兒教 育系畢業或一般大學修完幼兒教育學程者，且須通過六個月的職場實習考驗，
再通過教師資格檢定考試，方可取得幼兒教師證照。而依據民國 93 年頒布的
「兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法」規定，「教保員」來源為 專科以上學校幼兒教育或保育相關科系畢業者、專科以上學校畢業並修畢幼 稚園教師教育學程或教保核心課程者、兒童福利保育人員專業訓練乙類及丙 類及格者或是經由普通考試、丙等特種考試或委任職升等考試社會行政職系 考試及格，並修畢教保核心課程者。「助理保育人員」來源為高中職以上幼 保、家政、護理科畢業、或為非本科但修畢教保核心課程、或為通過兒童福 利保育人員專業訓練甲類課程者，十年內均可遴用為助理保育人員 (呂靜芬, 2008)。
從新頒布的「幼兒教育及照顧法」與原有「幼稚教育法」之法條中，「幼 兒教師」、「教保員」與「助理教保員」的資格互相對照後不難發現，新法 對於幼教師資的學歷及教育專業的要求已經降低許多標準。雖然在法規宣導 的場合裡，教育部人員均說明公幼的班級教師編制不會改變，「幼教服務人 員」一詞未來也會有新的法規補充，然而法條頒布後，誰能保證主管業務的 縣市政府對於班級教師的編制將如何執行？101 年 1 月 1 日新法上路之後，幼 兒園裡合班教師的組合，目前來看仍有許多未知的轉變，幼稚園合班教師的 合作教學是否會因為制度改變而有其他的發展，將成為值得注意的議題。因 此，以幼稚園合作教學為研究主題即為本研究動機之一。
台北市立師院在民國 83 年曾進行過「當前幼稚園教育問題及意見之調查 研究」，針對幼稚園每班編制二名正式教師的制度以問卷進行意見調查，結 果有 68%受試者贊成，有 32.0%受試者不贊成，其中教育學者專家與家長、社 會人士，多數主張降低師生比例為 1:10，希望每班設一位教師及兩位助理；
或兩位教師一位助理，而園長和老師則希望以一位教師一位助理的方式取代 目前兩位正式教師的規定。雖然這個調查歷時已久，但是呈現的問題很有趣，
究竟實際參與教學的教師對合班教師的組合有何看法？他們合作教學實施現 況與他們對合作教學的看法是否相關呢？本研究希望以實施合作教學的現場
3
教師為研究對象，透過他們的實務經驗，了解幼稚園教師對於對合作教學之 認同度，以及幼稚園兩位合班教師教師合作教學實施現況，此為本研究動機 之二。
貳、 幼稚園教師合作教學的實施
一、幼稚園教師合作教學的目的
幼稚園的師生比例影響著教學品質的良莠。Ruopp, Travers, Glantz (1979) 認為在小班制的班級中，教師能用較少的時間花在保育照顧，可花較多時間 與幼兒做學習上的互動，因此幼兒會有較多的語言、較投入活動中，和較少 的暴力語言(引自郭李宗文, 2007)。師生比例越低，不僅讓幼兒獲得更多的注 意和照顧，教學的準備和評量也更加精緻。從優點來看，兩位老師經營的班 級，不論在安全上、保育人力上和教學工作的分擔上，都有更多的支援和支 持，但從實際合作的情形來看，兩位搭檔教師合作所衍生的困擾和衝突，有 時卻造成主副教分工、各行其事，反而造成了師生比例 1:30 的現象 (江麗莉, 2003；歐姿秀, 1998；林育瑋, 2003)。
江麗莉(2003，243 頁)曾經指出：
目前幼稚園存在著一種現象，教室內的教學與名義上雖每班有 兩位教師的編制，但實質上只有一位老師在承擔工作，亦即兩位老 師輪流主教。主教者負責班級所有的工作，如課程設計、教材準備
、活動帶領、家長溝通等，副教者則是協助維持秩序或處理幼兒偶 發事件。班級裡兩位教師分工清楚卻未見合作，完全失去每班兩位 教師的原意。
從幼稚教育法制法的討論和法源沿革來看，幼稚園每班設置兩位教師，
用意是希望幼兒能獲得更好的照顧，提升學前教育的品質(立法院公報，1980)，
然而，幼稚園的教學品質是否因為兩位教師實施合作教學後有所提升？這樣 的議題卻很少人研究。因此，探討幼稚園兩位合班教師實施合作教學後，是 否能提升合作教學的效果？即為本研究動機之三。
二、影響幼稚園教師合作教學的因素
陳淑芳(2000)提過一則關於兩位合班教師相處困境的案例，故事中兩位認 真的老師由於教學理念和對待幼兒態度不同，加上彼此缺乏良好的溝通和協
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調，兩人的合作最後竟變成水火不容的局面。究竟有哪些因素影響同班教師 的教學合作呢？
關於協同教學的研究裡，實質探討幼稚園同班教師教學合作的研究並不 多。有些研究是以國中、小學班群的協同為主 (陳鳳妹, 2003；施淑媛, 2006)，
有些則是研究跨領域團隊的合作(黃雪偵, 2007；林宜蓁, 2009)。同一班級裡由 兩位固定的正式教師實施長期協同教學，這是幼稚園特有的編制，因此雖然 有關協同教學的研究不少，但因合作的方式有些不同，參考性也有所差異。
與幼稚園比較相似的合作教學方式，是特教班裡的兩位教師的合作， 例如鄭 嘉凌( 2008)即以學前特教班夥伴教師的協同教學歷程為探討，將影響兩人合作 的因素歸納為「夥伴教師的個人特質」、「夥伴教師的信任關係」、「學校 行政支援」與「家長的配合」。而在探討幼稚園兩位教師合作的研究當中，
綜合歸納其影響因素可包括：合作態度、個人特質、責任與分工、溝通與互 動、理念與共識、專長與經驗、合作教學的經驗、合班決定的方式、信任度、
組織氣氛、家長關係以及行政工作……等 (江麗莉, 2003；莊淑玲, 2003；謝雅 玲, 2004；鄭琦琰, 2007；何欣姿, 2007；張瑋玲, 2009；李如蓁, 2008)，究竟這 些因素中，那些對於幼稚園教師的合作教學具有顯著的影響力？目前仍缺乏 量化研究的參考資料，因此，以調查研究探討影響幼稚園教師合作教學的因 素，即為本研究動機之四。
第二節 研究目的與待答問題
壹、 研究目的
本研究基於上述研究動機，希望以調查研究的方式，了解幼稚園老師對合作 教學之認同度，以及幼稚園兩位合班教師合作教學實施現況與實施合作教學之效 果，進而分析幼稚園教師合作教學的實施現況與合作教學效能間的相關性，俾能 提供實務教學工作者及關注相關議題之研究者做參考。以下為本研究之研究目 的：
一、瞭解不同背景之公立幼稚園教師對合作教學的認同度。
二、瞭解不同背景之公立幼稚園教師合作教學實施現況。
三、瞭解不同背景之公立幼稚園教師對合作教學實施效果之期望。
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四、瞭解不同背景之公立幼稚園教師對合作教學實施效果之感受。
五、探討公立幼稚園教師合作教學實施現況與合作教學實施效果之感受的相 關。
六、探討公立幼稚園教師合作教學實施現況之各層面對合作教學實施效果之 感受的預測力。
貳、 待答問題
為達上述研究目的，本研究擬定待答問題如下：
一.1、公立幼稚園教師對合作教學之認同度如何?
一.2、不同背景變項的公立幼稚園教師對合作教學之認同度是否有差異？
二.1、公立幼稚園教師合作教學實施現況如何?
二.2、不同背景變項的公立幼稚園教師，其合作教學實施現況是否有差異?
三.1、公立幼稚園教師對合作教學實施效果之期望如何?
三.2、不同背景變項的公立幼稚園教師，合作教學實施效果之期望是否有差異?
四.1、公立幼稚園教師對合作教學實施效果之感受如何?
四.2、不同背景變項的公立幼稚園教師，合作教學實施效果之感受是否有差異?
五、公立幼稚園教師合作教學實施現況與合作教學實施效果之感受的相關如 何?
六、公立幼稚園教師合作教學實施現況對合作教學實施效果之感受預測力如 何?
參、 名詞釋義
一、公立幼稚園教師
是指任教於各縣、市政府教育局所屬之縣立幼稚園及附設於國民小學內 之幼稚園教師，包含正式教師與聘用期長達三個月以上之代課、代理教師，
但不包含設立於國民小學內之公辦民營幼稚園教師。
二、合作教學
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根據張氏心理學辭典 (張春興, 2007)所述，合作係指「團體中所有成員們，
為了共同利益而協力實現一個共同目標時所表現的一種社會行為」。呂翠夏 ( 2001)指出，合作教學(cooperative teaching)是指兩位教師或更多教師，教同一 個班級或同一個學科領域。本研究所指合作教學，是指幼稚園同一個班級內 的兩名教師，為了共同的教學目標，從課程的計畫、學習環境的安排、幼兒 保育與身心的輔導、教學活動的執行與評量、親師溝通與班級行政職務，一 起分工合作與分擔責任，並透過彼此的溝通與合作達成教學目標。
三、合作教學實施現況
是指幼稚園兩位合班教師合作教學的情形。本研究依據相關文獻探討分 析，自編「幼稚園教師合作教學調查表」，將幼稚園教師合作現況分為「溝通 與互動」、「責任與分工」、「理念與共識」與「行政組織」共四個層面，依據 四個層面的合作現況計算得分，得分越高表示合作教學實施現況越佳。
四、合作教學實施效果
是指幼稚園兩位合班教師實施合作教學後所得到的效果。本研究依據相 關文獻探討分析，自編「幼稚園教師合作教學調查表」，將幼稚園教師合作教 學實施效果分為「對教師的助益」與「對教學品質的助益」共兩個層面，依 據幼稚園教師對合作教學實施效果之期望與感受計算得分，得分越高表示對 合作教學實施效果的期望越高，或合作教學實施效果的感受越佳。
第三節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
一、研究地區與對象：
本研究之問卷的調查僅以新北市為研究範圍。問卷調查涵蓋新北市板橋 區、雙和區、文山區、新莊區、三重區、三鶯區、淡水區、七星區、瑞芳區 等九大區，並以公立幼稚園教師研究樣本，選取新北市公立幼稚園教師為研 究對象。
二、研究內容與研究變項：
本研究以自編「幼稚園教師合作教學調查表」為工具，了解公立幼稚園
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教師對實施合作教學的認同度、合作教學實施現況及對合作教學實施效果之 期望與感受，並分析幼稚園教師合作教學實施現況與合作教學實施效果之感 受的相關，以探討幼稚園合班教師實施合作教學之影響因素。
本研究的變項為幼稚園教師對合作教學之認同度與實施現況、實施效果 之期望與感受與其相關情形，內容分為「對合作教學之認同度與實際現況」
與「合作教學實施效果之期望與感受」二部份：
(一)、 合作教學之認同度與現況分為「溝通與互動」、「責任與分工」、「理 念與共識」及「行政組織」共四個層面。
(二)、 合作教學實施效果之期望與感受分為「對教師的助益」與「對教學 品質的助益」共兩個層面。
三、研究方法
本研究以調查研究法(survey research)為研究方法。調查研究主要是利用 問卷或訪談，蒐集母全體或樣本對某些事物的現象、意見或態度將所蒐集的 資料進行統計分析，以其了解受調查者心思意念的一種研究方法(葉重新，
2001)。本研究將運用問卷方式進行橫斷式的調查，蒐集樣本所填寫的資料進 行分析。
貳、 研究限制
一、研究樣本與研究對象之限制：
本研究因人力與經費的限制，研究之問卷的調查僅以新北市為研究範圍，
其研究結果可能因各縣市制度或組織文化不同而產生差異，研究對象為公立 幼稚園教師，不宜直接推論至其國中、小教師或特教領域，在研究結果的推 論上宜斟酌應用。
二、研究變項的限制
本研究探討幼稚園教師合作教學實施現況與實施效果之感受的相關情形，
因此，僅針對此二變項之各層面與整體性進行統計與分析，至於文獻中曾論 及之其他層面，因人力與精力之限制並無法兼顧。此外，樣本背景分為教師 個人背景與園所背景二部份，教師個人背景僅調查年齡、年資、學歷、行政 兼職、合作經驗與獲選優良教師等六個因子，園所背景僅調查園所規模、合 班方式、目前合作年資、課程實驗參與、園所評鑑結果等五個因子，本研究 僅針對上述各項因子進行探討。
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三、研究方法之限制：
本研究採郵寄問卷調查之方式進行量化研究，問卷由研究者自編，研究 對象採自陳方式填寫，是屬於受試者之主觀經歷，可能受限於個人對題問之 解讀，或受試者意願、當下感受或其他主觀因素之影響，因此在內容分析和 結果上可能產生一定之誤差。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討幼稚園教師的合作教學，關注焦點為幼稚園教師實施合作教 學的現況以及合作教學實施效果之感受，並由兩者相關程度探討幼稚園實施合作 教學的影響因素。為瞭解有關概念，本章依據研究目的將內容分為三部份；第一 節探討合作教學的發展與涵義；第二節探討合作教學的實施與效果；第三節則分 析與合作教學有關的論文研究。
第一節 合作教學的發展與涵義
在研究幼稚園教師的合作教學時，有些研究者會以協同教學(team teaching)的 理論為基礎，有些則以特教領域裡的合作教學(cooperative teaching、co-teaching、
coollaborative teaching)為理論基礎，究竟這兩種理論與幼稚園裡的合作教學有何相 關？其涵義有何異同？本節將進行相關探討。
本節第一部份將探討幼稚園合作教學的發展背景。第二部份將探討協同教學 與合作教學的涵義，並分析兩者與幼稚園合作教學的異同，以瞭解幼稚園教師合 作教學的相關涵義。
壹、 合作教學的發展背景
一、幼稚園教師合班教學的制度
目前教育體制中，各階段的班級型態多由一位教師擔任導師，僅幼稚園 階段；尤其是公立幼稚園，幾乎都是由兩位教師合作教學。為什麼幼稚園會 有兩位教師合班教學的制度呢?
幼兒園之行政組織及員額編制標準，由中央主管機關定之。民國 32 年教 育部制定幼稚園設置辦法時，規定幼稚園的師生比例為 20：1，並未規定班級 教師人數，民國 59 年修法時才明定：幼稚園每班以 30 名幼兒為原則，每班 教師 2 人。民國 62 年、66 年再度修法，除了將每班幼兒人數改為 40 人，每 班教師也改為：教師一人，助理教師一人。然而依民國 57 年教育部頒布「幼 稚園教師登記及檢定辦法」第十一條之規定，幼稚園教師的登記辦法與檢定 資格中並沒有助理教師之職，托兒所也是在民國 70 年第三次修訂「托兒所設 置辦法」時，才出現教師、助教等職務的規定，但助理保育員仍無相關規範 內容，直至民國 84 年「兒童福利專業人員資格要點」頒布，才區分了托兒所
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內保育員、助理保育員的資格規範(呂靜芬，2008)。因此，雖於當時法條中區 分了幼稚園教師與助理教師稱謂的差別，然其資格檢定和登記卻未有分別。
民國 70 年，幼稚教育法在立法院討論、修訂後正式頒佈，討論中曾針對 每班幼兒人數有所爭辯，多數委員認為師生比例將影響幼兒的教保品質(立法 院公報，1980)，最後為了提升學前教育的品質，也參考歐美、日本的制度，
於是第八條明定：「幼稚園每班兒童不得超過 30 人。」不過班級教師人數卻 未列於法條中。直到民國 91 年 5 月 17 日，為配合行政程序法的施行，立法 院再次針對第八條作修訂，增列了「幼稚園兒童得按年齡分班，每班置教師 二人」的規定。92 年 6 月 6 日在 34 位立法委員的提案下，為了爭取幼稚園教 師的導師費，將幼稚教育法第八條增列了幼稚園每班一位教師擔任導師的部 份。100 年 4 月 13 日幼稚園教育法為因應未來教師課稅的規定，於是再度修 訂第八條內容，針對幼兒人數 15 名以上的班級改由兩位教師均任導師。100 年 6 月 29 日，為了執行幼托整合政策，頒布了「幼兒教育及照顧法」，法條 第十八條規定了幼兒園的班級學生人數以及幼兒與教保人員的人數比例，茲 將有關法條內容整理後顱列於下表 2-1-1：
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表 2-1-1 幼稚園「師生比例」法規修訂參考表 法規(辦法) 師生比例法條內容
幼稚園設置辦法（民32年） 幼稚園之編制，應按兒童之年齡智力分組，視兒童 多寡，合併或分別保育，但一教員應保育之兒童數 不得超過二十人
幼稚園設置辦法（民59年） 幼稚園之編制，應按兒童之年齡智力分為大小班，
每班以三十人為原則，每班教師二人
幼稚園設置辦法（民62年） 幼稚園之編制，應按兒童之年齡智力分為大小班，
每班以四十人為原則，每班教師二人（教師一人、
助理教師一人）
幼稚園設置辦法（民66年- 72廢）
幼稚園之編制，應按幼兒之年齡分班每班以四十人 為限，每班教師二人（教師一人、助理教師一人）
幼稚教育法（民70頒布，
91.92.98.100年修訂）
幼稚園教學每班兒童不得超過三十人。幼稚園兒童 得按年齡分班，每班置教師二人，均兼任導師。
幼兒教育及照顧法
(100.6.10頒布，101.1.1.
施行)
幼兒園除公立學校附設者及分班免置園長外，應置 下列專任教保服務人員：
一、園長。
二、幼兒園教師、教保員或助理教保員。
幼兒園及其分班除園長外，應依下列方式配置教保 服務人員：
一、招收二歲以上至未滿三歲幼兒之班級，每班招 收幼兒八人以下者，應置教保服務人員一人，九人 以上者，應置教保服務人員二人；第一項但書所定 情形，其教保服務人員之配置亦同。
二、招收三歲以上至入國民小學前幼兒之班級，每 班招收幼兒十五人以下者，應置教保服務人員一 人，十六人以上者，應置教保服務人員二人。
幼兒園有五歲至入國民小學前幼兒之班級，其配置 之教保服務人員，每班應有一人以上為幼兒園教 師。
(研究者自行整理)
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由上述可知，幼稚園裡設置兩位教師是法訂的編制，若分析立法的討論 內容，其最主要考量的是師生比例對教保品質的影響，討論過程中並沒有提 及專業合作的概念，因此有些幼稚園教師合作教學的研究(江麗莉，1998；歐 姿秀，1998；谷瑞勉，2000；張銀鳳，2000)，僅以人際關係及專業教師的角 度進行幼稚園合班教師合作現況的探討，並未引用協同教學為理論基礎。然 而，為什麼近幾年以幼稚園教師合作教學為相關主題的研究者，會以協同教 學為其理論的基礎呢?研究者蒐集相關資料分析後認為，可能是受到國中、小 試辦協同教學的影響。
民國 87 年 9 月，教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」後，
選擇 300 多所國民中小學進行新課程試辦工作，其中「教學群組織與協同教 學模式」即為試辦重點之一，當時有許多試辦學校開始發表實施協同教學的 成果。由於九年一貫課程強調統整與科技整合，使教學更重視教師群跨領域 的合作，另一方面，教育改革引進田園教學和開放教育等觀念，教學邁向多 元化，也使教師突破單打獨鬥的教學，開始嘗試與同儕合作組成教學團隊，
自此，協同教學在我國掀起了一陣研究與試辦的熱潮 (鄭博真，2002；邱瑞煙，
2002；王財印、吳百祿、周新富，2009) 。
另一方面，在 1970 與 1980 年代，美國自足式特教班開始採用團隊教學 模式，接著回歸主流和融合教育的觀念興起。1997 年美國頒布了 IDEA 法案 (The Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997，又稱為 105-17 公法)，鼓勵在最少限制環境中，使障礙學生接受融合教育，教育法規 與制度開始主張特殊兒童與一般幼兒在共同的環境下學習，並強調由不同專 業領域的人組成專業團隊以幫助特殊兒童，使得合作教學成為特教領域裡非 常受重視的一環。我國於民國 86 年修正公佈新的特殊教育法，其中特殊教育 法施行細則第十三條規定：「輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該 班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業 人員提供之諮詢服務」。在此趨勢下，使得普通班教師必須與特教教師合作教 導身心障礙的學生，也使得合作教學開始在特教領域裡受到重視 (李慶良，
2002；鄭博真，2002；許碧勳，2003；張素貞，2004；紐文英，2008)，進而 也提供了研究者進行幼稚園教師合作教學研究的另一個理論觀點。
自民國 91 年，幼稚教育法修訂幼稚園每班需編制兩位教師之後，更多幼 稚園合作教學的相關論文開始發表，其中有些研究是以協同教學的理論作為 研究基礎，有些則以特教領域的合作教學做為理論基礎。究竟協同教學與特
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教領域的合作教學，與幼稚園的合作教學有何相關和異同呢？以下將針對三 者的涵義進行探討。
貳、 合作教學的意義
從上述合作教學的發展可知，幼稚園教師實施合作教學，其編制與制度是由 於法規規定所致，然其合作教學所實施的精神與理論依據，除了受到協同教學的 影響，也與特教領域的合作教學相關，因此，要探討幼稚園裡合作教學的涵義，
須先了解協同教學與特教領域裡合作教學的意義。以下論述先分別探討協同教學 與特教領域裡合作教學的意義，再分析幼稚園裡的合作教學與協同教學及特教領 域裡的合作教學有何異同，進而探討幼稚園合作教學的涵義。
一、 協同教學(team teaching)的定義
美國學院辭典(The American College Dictionary)將 team 一辭敘述為；一 個團隊有其共同的工作、共同的目標方向，但彼此分擔著不同的工作。也就 是中文「同心協力」之意 (施淑媛，2006)。
被美國稱為協同教學之父的華盛頓大學夏普林教授(Shaplin J.T，1964)認 為：協同教學是一種教學組織的型式，包括教職員和他們所任教的學生，在 兩位或更多位教師被賦予責任的共同合作下，擔任同一群組學生的全部教學 或重要部份的教學(引自柯啟瑤，2000，鄭博真，2002)。Rich（1988）認為協 同教學是指一種教學安排，為一群二到五個傳統班級規模的學生，整合每一 位教師；包括兩位或更多教師的合作計劃、教學和評鑑。
國內學者自 1960 年代至今，也提出許多對於協同教學的看法和見解，鄭 博真(2002)綜合多位學者的看法認為，協同教學是兩位或兩位以上教育人員組 成教學小組，共同負責一個學生團體，在一個或幾個學科(或學習)的全部或部 份課程裡，共同合作計畫、教學、評量學生或評鑑教學。而張德銳、邱惜玄 等人(2002)進行協同教學課程實驗時，綜合各學者論點與實際實施情形，提出 協同教學是一種教師合作的教學組織型態，是由擔任同一學科領域或同一學 群(年)的教師組成教學群，互相討論、共同設計教學計畫，並依教師專長分工 合作，並對班群的學生採取大班教學、小組討論及獨立或個別指導的方式，
以完成某一單元或領域的教學活動。
從國內、外學者對協同教學所下的定義來看，協同教學所強調的內涵包 括下列幾點：
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(一)、 由兩位或兩位以上的教育專業人員組成教學團隊，其成員可能包括 教師、實習教師、行政人員，甚至社會專業人士及家長。
(二)、 以同一個班級或學群為教學的對象，運用多元教學的方式，達成適 性化教育的目標。
(三)、 由教學團隊共同參與教學的規畫、實施與評量，重視教學團隊的專 業分工與整合。
將上述協同教學之特性，與幼稚園教師所實施的合作教學相對照，其內 涵其實大同小異，因此許多實施幼稚園合作教學研究之研究者即以協同教學 的理論作為幼稚園教師合作教學的理論基礎。
二、特教領域裡合作教學 (collaborative teaching, cooperative teaching, team- teaching)的定義
Bauwens、Hourcade 和 Friend（1989）指出，合作教學(cooperative teaching) 是「普通班教師和特教教師或相關服務者，在一個融合的環境（例如普通班）
下共同計劃與教導異質團體中的所有學生」。之後 Friend 和 Reising（1993）
提出 cooperative teaching 是 1980 年代以後廣泛且普遍地使用的名詞，通常用 來指稱普通教育教師與特殊教育教師之間的跨教育領域協同教學。
Cook 和 Friend（1991）認為 collaborative teaching 被普遍應用在普通教育 及特殊教育，亦被使用在教師的一起教學或相互提供諮詢的關係，強調的是 人員之間對等的關係。例如合作諮詢（collaborationconsultation）指的就是特 殊教育教師與普通教育教師為了解決特定問題而形成的一種角色對等的工作 夥伴關係。另外 Cook 和 Friend（1995）亦提出 co-teaching 是「在同一個空間 中，兩位或更多專業工作者對一群混合多元特質的學生從事實質的教學」。
國內學者紐文英(2008，154 頁)認為：
合作教學是在1980年代以後，美國特殊教育界特別用來指稱普 通與特殊教師之間跨領域的協同合作。合作教學是由兩位或兩位以 上的普通與特殊教育教師組成的小組，分別應用各自的專長，一起 設計課程計畫、分工合作進行教學，並且共同評量學生的學習或整 體的效果。
協同教學與合作教學兩種概念有何相關呢？有些學者引用國外學者對於 合作教學所下的定義，指出協同教學即為「合作教學」，意指具有不同專長
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的兩位以上教學者，在融合的教育環境中，針對異質性高的學生學習與行為，
共同設計活動、進行教學、合作評量的教學程序 (張英鵬，2001；陳鳳妹，2003；
張素貞，2004) 。
有些學者認為合作教學是包含於協同教學內的，有些則認為協同教學包 含於合作教學內。例如柯懿真(2003)認為，在特殊教育領域中的合作教學乃源 自於普通教育中的協同教學。李春芳（1988）覺得合作教學是協同教學的精 神所在，他提到 Cook 和 Friend(1995)對合作教學的五種定義，指出協同教學 類似一位教學一位協助(one teacher, one assistant)，也類似小組教學(team teaching)，因此認為協同教學可說是包含於合作教學內。而張素貞(2004)在探 討特殊教師和普通班教師實施合作教學時，曾引述紐文英、張英鵬、Bauwens 和 Hourcade 及 Pugach 和 Johnson 等人對合作教學所下的定義，認為協同教學 可說是包含於合作教學內。
綜合分析協同教學與合作教學之差異性，以實施對象來看，合作教學往 往運用於異質性高的學生團體中，如特教班或融合班，協同教學則可能應用 於較多人數的班級群。從專業合作的方式來看，合作教學重視特教領域和一 般教師的專業合作，協同教學則重視不同學科的專業合作。然而，協同教學 與合作教學也有相同的特性：皆強調教學團隊共同的參與；均重視不同專業 的分工與合作；都希望透過多元的教學方式達到適性教學的目的，藉以提升 學生學習的效果。而這些特性與幼稚園兩位教師的合作教學也有許多共同之 處？以下即針對幼稚園合作教學進行相關的探討。
三、幼稚園裡的合作教學
自民國 91 年修定幼稚教育法，增列了「幼稚園兒童得按年齡分班，每班 置教師二人」的規定後，幼稚園由兩位教師合班教學，成為法定的教師編制，
也開始有學者進行幼稚園教師合作教學的探討，例如：呂翠夏(2001)曾以台南 市一所公立幼稚園為研究對象，以教室觀察與教師訪談的方式進行質性的研 究，江麗莉(1998)則以協同行動研究的方式，以「幼稚園搭檔教師合作關係的 建立」為國科會專題研究的主題。在呂翠夏的研究中，偏重以合作教學 (cooperative teaching、co-teaching、coollaborative teaching)的精神，作為探討 幼稚園教師合作教學的理論基礎，江麗莉則以教師的專業發展的理論作為探 討幼稚園教師合作教學的依據。這幾年針對幼稚園裡兩位教師合作教學進行 研究的論文中，有些以呂翠夏的論點為基礎，例如謝雅玲(2004)；何欣姿
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(2006)；王慧娟(2009)。有些則以協同教學(team teaching)為理論基礎，例如：
鄭琦琰(2006)；張瑋玲(2009)；劉文琪(201)。
幼稚園兩位教師的合作教學，在制度上是因為法律的規定，成為不得不 做的選擇，而其教學的組合，則因為教師專業背景相同，使專長的同質性較 高。但，不論是協同教學或合作教學，都是希望透過兩位或更多教師的參與 和分工，發揮合作的力量，這與幼稚園教師實施合作教學的目的相同。
若依協同教學與特教領域的合作教學所述定義，對照幼稚園合班教師實 施合作教學的實際情形，可發現幼稚園實施的合作教學，與協同教學暨特教 領域裡的合作教學，實施內涵有共通之處也有些差異性(龔雅芬，2005；何欣 姿，2007)，茲分析相關論述並參考教學現況，將內容整理後顱列於下表 2-1-2：
表 2-1-2：協同教學、特教領域的合作教學、幼稚園的合作教學三者共通處
項目 內容
教學團隊 均強調兩位或兩位以上的教師組成教學團隊。
教學情境 教師是在同一個物理環境中，以同一個班級或同一個學生團體 為對象實施教學。
合作分工 重視教學團隊的專業合作，所有成員必須共同參與教育的計 劃、實施與評量。
合作目的 期望透過專業的分工與合作，加強科技與資訊的整合，以提升 教學的效果。
幼稚園兩位合班教師的合作教學，與協同教學及特教領域裡的合作教 學，在實施和相關研究上亦可分析出幾點相異之處，茲將內容整理如表 2-1-3：
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表 2-1-3：協同教學、特教領域的合作教學、幼稚園合作教學三者差異處
項目 協同教學 特教領域的合作教學 幼稚園的合作教學
合作制度 受重視而推廣，非法 律強制。
特殊教育法主張融合 教育，但僅要求合作 教學針對特殊需求學 生提供服務。
依幼稚教育法規定 而實施合作教學。
教學團隊
可能涵蓋行政人員、
專家學者、甚至社區 家長。
大多為普通班教師與 特教教師，有時還包 括助理人員或治療師 等特教專業人員。
通常以兩位合班教 師為組合，有時包 含全園的教師與行 政人員。
專長分工
重視不同學科或領域 專長的專家、教師進 行合作。
強調特教領域專長的 人員與普通學科教師 進行合作。
教 師 專 業 背 景 相 當，專長的同質性 較高。
教學對象 同一班級或同一學群
同 一 班 級 或 同 一 學 群，重視異質性高的 學生個別化的學習
往往是同一班級，
少數時段可能是全 園幼兒分組
呂翠夏(2001，476-477 頁) 以質性研究探討幼稚園教師合作教學時，結合 了協同教學與特殊教育裡合作教學的精神，將幼稚園的合作教學做了更廣義 的解釋，她認為：
幼稚園的合作教學，其中應包含兩位或更多的教師，為著共同 的教育目標，合作經營同一班級，從課程的計畫、學習環境的規劃
、教學活動的執行、學生的輔導與保育、評量、親師溝通等等，都 分工合作，共同分享責任。
呂翠夏所述內容，同時包含了協同教學與合作教學的重要概念，也符合 幼稚園合作教學的特性。因此，在論及幼稚園兩位教師的合作教學時，許多 研究者都以呂翠夏的論點為基礎。本研究亦將採取呂翠夏所下的定義，作為 本研究的論點。
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第二節 合作教學的實施
壹、 合作教學實施的模式
幼稚園兩位合班教師實施合作的情形可以由不同的面向來分析，但有些研究 已將幼稚園教師的合作情形明確的分類為幾種模式，其中第一種是依兩位合班教 師溝通相處的情況，包括理念與默契等綜合性條件作分類；另一種是依兩位合班 教師實施合作教學時角色分工與教學參與的方式作分類。茲分述如下：
一、以兩位合班教師的相處與互動情形進行分類
這種的分類觀點所重視的，除了兩位合班教師平時的相處情形、彼此的 認同程度，還包含了兩位教師的教學互動、合作默契，以及專業理念的契合 程度，甚至合作教學的效果，因此可以說是綜合性的分類。
歐姿秀(1998)曾將幼稚園兩位合班老師相處的情形分為三種現象，鄭玉 玲、練雅婷(2003)亦將幼稚園合班老師共處的景象區分為與之類似的三種組 合：
(一)、 「最佳拍檔」或「夢幻組合」:兩位合班搭檔的老師舉手投足間皆默 契十足，而且理念與相法相近、目標一致，討論或決定意見時常 不謀而合，教學時能相互補位、互相支援。由於彼此欣賞、互相 支持、同心協力，因此班級氣氛和諧愉快。
(二)、 「夢魘組合」或近似厭惡的搭檔：兩位教師意見不合甚至無法相處
，因此明確區分主教與助教，或將教學時段明確區分，更嚴重者 將幼兒劃分為兩組各帶一半，兩人彼此互不以為然且常有衝突，
長期下來不僅影響班級氣氛和工作情緒，班上孩子也無所適從。
(三)、 雖不甚滿意，但可以接受或調適的搭擋：這種情形是前述兩者的 折衷，也是幼稚園兩位老師合班常見的情形。兩位合班老師在理 念和作法上雖有無法互相認同，但平時能找出平衡點，相安無事 的共同經營班級，然而誤會、心結卻可能會累積，有時會因為偶 發事件的衝突而影響彼此相處的關係。有些老師憑著個人特質、
理念背景或旁人的居中協調，能夠有效化解，進而累積共識，讓 彼此的關係朝向「最佳拍檔」邁進；有些老師卻無力解決或一味
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逃避，致使問題逐漸累積，增加成為「夢魔」組合的危險。
江麗莉(2003a)探究五對幼稚園合班教師的合作關係時，透過觀察、訪談 和小組會談，依兩位合班教師的主導性與相處情形分為五種搭檔情形：
(一)、 船與槳的搭檔：一位教師決定教學理念與方向，負責前進並掌控，
工作吃力且辛苦，另一位教師則負責搭乘與運載，協助全體抵達 目的地，兩者分工卻必須緊密配合，以確保教學工作的整體性。
(二)、 主從之間有姐妹情誼的搭檔：園所對教師採取明確的主、助教分 級制度，因此兩位教師在地位與教學責任上有明顯的主、助教之 分，主教教師對助教教師而言是一種下對上的晉級階層，不過兩 位教師年紀相仿，思想與生活有許多共通性且性格均開朗活潑，
因此發展出姐妹般的情誼。
(三)、 朋友的搭檔：園所對教師採取明確的主、助教分級制度，但兩位 教師對職級上的區別並不在意，搭配採自然分工的方式，並未區 分主教、助教。由於兩人年紀相仿且理念相近，自然在工作中發 展出如朋友般的情誼。
(四)、 牙齒與舌頭的搭檔：江麗莉認為這樣的搭檔是最接近理想的搭檔。
兩位教師無主從之分，彼此一體共同負擔教學責任，兩人默契十 足且教學的遞補自然流暢，教學有整體性。
(五)、 師徒的搭檔：兩位合班教師的關係如同老師和學生，一位教師是 以指導、帶領的心態與合班教師搭擋，另一位教師則以學習者自 居。
二、以兩位教師的角色分工與教學參與的方式進行分類
呂翠夏(1998)曾透過一對資深幼稚園教師的觀察實例，將兩位合班教師依 協同教學中的教師角色，分為四種分工情形，這四種分工情形均可能出現在 合班教師的教學中，其內容如下：
(一)、 一人與幼兒互動：由一位教師擔任活動引導者，另一人則脫身進 行班級事務或家長溝通等工作。然而此狀態並非保持或靜止，離 開的老師有可能改變互動的狀態，轉變平行互動或其他情形。
(二)、 一人為主，一人協助：當一位教師領導教學時，另一位教師協助 維持幼兒行為秩序及照顧學生，或者協助準備教學材料、擔任示 範等。而兩位教師的角色可能互相替換而轉變。
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(三)、 平行與幼兒互動：兩位教師同時與幼兒互動，可能擔任不同活動 或在不同地點引導幼兒，但共同進行著教學工作。
(四)、 合作：「搭檔」演出，又可分為三種情形：1.一唱一和：兩位藉著 彼此的對話與動作互相配合，增加教學的效果，或利用一唱一合 強調要傳遞給幼兒的訊息。2..扮演學習夥伴：兩位教師共同扮演 學習的夥伴，為幼兒提供行為或動作的示範，例如律動時的互動 遊戲。3.填補：一位教師離開處理事情或準備教學時，另一位教師 接手延續與幼兒的互動或維持幼兒的注意力。
王慧娟(2009)在研究幼稚園教師合班關係時，曾整理國內外學者的分類與 定義，並根據自己現場觀察的經驗，將幼稚園合作教學中的合作關係分為六 種類型：
(一)、 主助教式：指一位主教教師與一位助理教師合作教學，兩人地位 平等但助理教師多擔任協助主教教師教學的任務，常見於私立幼 稚園中。
(二)、 搭配式：一位幼教師負責班級主要教學，另搭配才藝教師負責部 份的教學活動，班級經營責任多為幼教師負責，常見於私立幼稚 園中。
(三)、 主從式：兩位主教教師，當一位負責進行教學時，另一位從旁協 助或觀察幼兒，並且隨時提供教學協助。
(四)、 平行式：兩位教師在同一環境中各自帶領一群幼兒進行教學活動
。
(五)、 輪流式：班級有兩位地位平等的教師，教學採輪流的方式進行，
以時段分工(例如每週或上、下午)負責教學。
(六)、 團隊式：班級有兩位地位平等的教師，共同計畫教學活動，多數 時間共同對同一群幼兒進行教學活動。
紐文英(2008)依據 Friend、Bursuck(2002)和 Walther-Thomas 等人(2000)所 提出的資料，綜合整理出六種合作教學的模式：
(一)、 一主教一觀察模式：一位教師負責教學、另一位教師觀察學生學 習情況。
(二)、 一主教一協助模式：指一位教師負責教學，另一位走動協助有困 難的學生。
(三)、 互動或團體教學模式：指協同教師輪流或共同主導教學，平等地
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參予教學活動，共同享有教室的領導權。
(四)、 分站教學模式：指學生以輪盤的方式輪流參與不同教師負責的教 學活動，協同教師在固定地點指導每位來參與的學生。
(五)、 平行教學模式：指依照課程進行情形將學生分組，每次上課分組 的情形都不同，協同教師則是同時平行進行分組教學活動。
(六)、 選擇式教學模式：指一位協同教師負責教學時，其他協同教師視 學生學習情況予以個別或小組的輔導。
劉文琪(2010)進行公立幼稚園教師實施協同教學研究，依據李智令的論 文，將幼稚園教師合班教學的模式修改為下列七種，其內容除名稱不同，內 容與紐文英所分類的模式相仿，唯將互動或團體教學模式分為以下兩種：一 種是輪流主導模式 1，是指依據課程需求，安排一位教師主導教學，另一位在 旁協助，或同時以角色扮演、提問解說等方式合作進行教學。另一種是輪流 主導模式 2，是指兩位教師在同一主題中，依據不同的單元輪流負責主導教 學，另一位從旁隨時提供協助或合作。依其研究調查結果，輪流主導模式 2 即為新北市教師最常見的合作模式。
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表 2-2-1：各研究者分析合作教學實施類型之分類觀點整理表
學者名
(年代) 合作教學實施類型之分類
分類觀點
溝通互動 情形
教學參與 及分工
教學理念 與共識
歐姿秀 (1998)
1.最佳拍檔的組合。2. 夢魘組合。3.
不滿意但可調適的組合。 ◎ ◎ ◎
呂翠夏 (1998)
1.一人與幼兒互動。2.一人為主，一人 協助。3.平行與幼兒互動。4.合作－唱 與合、共同扮演、填補。
◎
江麗莉 (2003)
1.船與獎的搭檔。2.主從之間有姐妹情 誼的搭檔。3.朋友的搭檔。4.牙齒與舌 頭的搭檔。5.師徒的搭檔。
◎ ◎ ◎
紐文英 (2008))
1.一助教一觀察模式。2.一主教一協助 模式。3.互動或團體教學模式。4.分站 教學模式。5.平行教學模式。6.選擇式 教學模式。
◎
王慧娟 (2009
1.主助教式。2.搭配式。3.主從式。4.
平行式。5.輪流式。6.團隊式。 ◎
劉文琪 (2010)
1.輪流主導模式一。2.輪流主導模式 二。3.一主一副模式。4.一主一觀察模 式。5.教學站模式。6.平行教學模式。
個別或小組補救模式。
◎
上述學者針對幼稚園合作教學所分析的各種合作模式，其分類的觀點包括合 班教師溝通與互動的情形、合班教師教學理念與契合程度、合班教師的教學參與 及分工情形(如上表2-2-1)。此外，要了解幼稚園實施合作教學的情形，亦可從影響 因素的觀點來檢視和探討。以下即針對影響幼稚園教師實施合作教學的因素進行 分析。
貳、 影響合作教學實施的因素
每個人都是不同的個體，受環境、生活經驗和身心交互作用的影響，會產生
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不同的人格特質、情緒反應或價值觀，兩位教師在同一個班級合作教學，彼此之 間共同的交集和互動很多，面對幼兒和許多教學決定時，想要和另一個個體達到 理念和行動的合諧確實不容易，影響的因素也很複雜。
在協同教學及特教領域的合作教學裡所提及的影響因素，有些與幼稚園的實 施情況相同，但亦有些不同之處，例如：國中、小協同教學的相關研究裡，除了 教師和教學的因素之外，比較重視學校的文化和支援，以及協同團隊的溝通與訓 練(張德銳等，2002；鄭博真，2002；高紅瑛，2002；蕭福生，2001)。而特教領域 裡的合作教學，則比較重視教師團隊的教學設計、參與，以及對課程的熟悉與調 整 (龔雅芬，2005；黃雪偵，2006；黃惠文，2009)。
茲將各學者所提出的影響因素整理後臚列為表2-2-2，並將影響幼稚園合班教 師實施合作教學的因素統整為下列幾項：
一、 合作理念與態度：
江麗莉(2003：53 頁)認為：教師本身對人的信任度，往往是搭檔間是否能 建立有效合作關係之關鍵。在團隊中，互相信任的關係，可以使成員願意說 出自己的意見，並樂於提出分享和建議，若在實施合作教學的過程中，合班 教師能彼此支持、互相鼓勵，付出關懷，則不僅可以減少彼此的衝突，也能 增進教學的品質(江麗莉，1998；莊淑玲，2003；何欣姿，2007；黃惠雯，2009)。
教師願意走出孤立，對合作教學產生認同，並對合作教學付出努力的承 諾，亦是建立和維持合作教學的關鍵要件(張德銳等, 2002；鄭博真, 2002；江 麗莉，2003)。劉文棋(2010)以問卷調查台北縣(新北市)公立幼稚園對協同教學 的認同程度和實施意願，認為台北縣(新北市)公立幼稚園教師對於協同教學有 高度的的認同程度和實施意願，且其中最認同的題項為「協同教學能促進教 師專業互補與成長的機會」。她分析教師背景變項發現，僅園所規模會造成教 師對協同教學認同度和實施意願的顯著差異，教師年齡、任教年資、教育背 景、合班時間和任教地區等項目則無顯著差異性。
二、 教師個人特質：
個人特質亦可稱為人格特質。幾乎論及影響合作教學實施因素的相關研 究，都會提出個人特質這項因素。蕭福生(2001)的研究更直指教師人格特質是 影響協同教學成敗的重要關鍵。據張春興(2006，559 頁)在《張氏心理學辭典》
中指出：
