同理語言

一、同理的定義

Rogers（1959）將同理定義為：「從他人的內在架構，正確的覺知他人的情緒 和意義，就好像自己就是那個人，但是沒有喪失這『好像』的情況」（引自洪儷瑜，

1986，p.228）。如 Mayeroff（1971）所言：「以他的眼看他的世界及他自己」（引自 黃惠惠，2005，p.47）。同時，同理不僅是了解他人的情緒與想法，更需將所了解 的表達給對方（黃惠惠，2005）。此外，同理是個過程，而不僅是一種狀態，如陳 瑞成（1999）所提到的同理在於協助當事人擴展對情感覺察能力的整個歷程。

統整而言，同理是能正確的瞭解當事人內在的主觀世界，能在當事人的經驗 世界裡，不僅了解當事人已知的部分，更能覺察到當事人未知的部分；同時，以 當事人能夠理解的方式傳達給他，使當事人自己能有被了解的感受。

二、傾聽與同理語言

同理從專注開始，包括在生理層面與心理層面。生理層面的專注包括良好的 眼神接觸、保持輕鬆的姿態和表情、身體可稍向前傾向當事人，使其可感受到輔 導者的關注。心理層面的專注則包括注意傾聽當事人所表達的訊息，並做適當的 反應，使當事人能感覺到被尊重與了解（楊極東，1992）。Welch 和 Gonzalez（1999）

也提到傾聽時，是要把自己的注意力，像聚焦廣角鏡一樣，觀看並覺察其整個人 所傳達出來的訊息（潘貞妮譯，2006）。Robertson 舉出十個最常見的不良傾聽習慣，

包含：（一）對話題不感興趣；（二）太專注於表達方式，忽略了談話內容；（三）

打斷說話的人；（四）專注細節但遺漏重點；（五）把每件事套進預設的框框；（六）

表現出呆滯的身體動作；（七）製造或忍受干擾；（八）拒絕難度高的題材；（九）

允許情緒阻斷訊息的傳達；（十）做白日夢（季晶晶譯，1999）。

徐敏榮（2001）認為傾聽的歷程包括注意、了解、記憶、評價、分析與反應。

黃積聖（2003）則將傾聽歷程分為三步驟：了解、觀察與回應。兩位學者都強調傾 聽過程中的了解與反應，必須包含對當事人所傳達的訊息能正確的解碼，並由傾 聽者將自己所聽到、看到的事實反應給說話者。

統整而言，傾聽的歷程包括：（一）注意的歷程，乃指與對話者進行眼神接觸，

並將周遭眾多訊息進行篩選，留住重要訊息。（二）了解的歷程，指對口語表達內 容的了解，並對其肢體語言、外在行為表達訊息確實了解。（三）記憶的歷程，指 留住所得的訊息。（四）回應的歷程，指適時回應說話的內容或以點頭等方式透過 肢體表達來回應，以鼓勵當事人繼續。當同理者做到傾聽後，才能透過同理語言 的方式將對當事人表達內容的瞭解回映給當事人。

三、同理語言的技巧與演練

黃惠惠（2005）指出初層次同理反應乃以平常自然的口吻將了解體會到對方 的感覺與內容說出來，包括反應對方情緒與簡述語意：「你覺得…因為…」（p.69）。

表達初層次同理時，應避免一些常有的問題，例如假裝了解、鸚鵡學語式的模仿、

讓當事人漫談、反應過分冗長、以問題代替同理、用語層次與當事人的背景不配 合等。

吳錦鳳（1992）強調傾聽時要能做到完完全全的傾聽，不能是選擇性的。傾 聽時首重專注，其次要能聽出事實與當事人的情緒並能做出反應事實與感受。其 所設計的同理技巧訓練模式中提供以下三類句型，供受訓者練習同理反應：

（一）反應事實：諮商員簡述當事人敘述事實內容的重點。

你是說…

你說你…

你認為…

你剛才談到…

好像是你認為…

這件事的經過是…

這件事給我的印象是…。（吳錦鳳，1992，p.23）

（二）反應情緒：諮商員以簡短而正確的話語表達出當事人的情緒、情感、感 受或態度。

你覺得…

是不是你會覺得自己…

對你來說好像…

依你的看法，這件事…

我聽到的好像是你會覺得…。（吳錦鳳，1992，pp.23-24）

（三）句子的表達方式：以了解當事人所表達之事實、意義、感受及理由為重。

你剛說的是…

你是說…

你的意思是…

這樣看來，你的看法是…

你覺得…因為…

因為…所以你覺得…

因為…所以你的看法是…。（吳錦鳳，1992，p.27）

統整而言，同理語言的技巧與演練，應能以平常自然的口吻將了解體會到對

（二）同理的過程

Barrett-Lennard （1981） 將同理的過程分為三個階段五個步驟，茲整理如 下表（引自陳明珠，1997，p.25）：

表 2.2 同理的過程

Barrett-Lennard 同理的過程 同

（三）本研究同理語言的運用流程

資料來源：（參考陳明珠，1997；梅亞，2006；謝明昆，1992； Barrett-Lennard, 1981 整理而成）

本研究同理語言的運用流程，乃指我與幼兒間同理語言的互動歷程，且此歷 程是延續的，包括以下步驟：

步驟一：我想要去了解幼兒，而主動專注於幼兒，此時幼兒開始表達自己的 感覺，我分別專注於其語言行為與非語言行為。

步驟二：我把對幼兒的了解，用同理語言表達出來。

步驟三：幼兒專注於我的回應，得知我對其了解的程度。接著幼兒又回到步 驟一陳述，我繼續同理回應，直到對話結束。

藉由上述步驟的同理歷程，幼兒與我不斷地經驗著表達、回饋與陳述新的內 容，成為一個連續的過程。以上的過程正是本研究於師生互動時主要的觀察內容，

目的為瞭解我於師生互動中使用同理語言的情形。

五、同理語言對幼兒的意義

（一）滿足幼兒的需求

黃惠惠（2005） 提到教師使用同理時，可協助學生情感的宣洩與淨化，而潘 正德（1993）也認為處理學生的問題時，教師運用同理，可以減少教師主觀的價 值判斷，學生會感受到較多的被瞭解、尊重與溫暖，有助於溝通訊息不會產生曲 解的現象，同時 Maslow 對於學習與教學也主張：教師對於受教的幼兒，不應只是 提供獲得生理與安全的需求滿足，更須使之獲得隸屬與愛及自尊兩種需求，教師 的任務不只是教學生知識，還要能讓學生自行學習，因為學習不是外鑠而是內發

（引自張春興，1994，pp.261-308）。

（二）發揮幼兒內在的學習動機

人本主義心理學家 Hamachek（1987） 指出良好的師生關係及和諧的教室氣 氛，是維持學生學習動機的基本要件，而 Rogers 也提出扮演一位成功教師的角色，

與扮演一位成功的諮商員相同，在對學生的態度上必須做到：真誠一致、無條件 積極關注以及同理心（引自張春興，1994，pp.286-302）。Rogers（1983）強調教師

應重視學生的內在世界與興趣，也需要真誠面對學生。在師生關係上，他主張教 師應營造一個安全而充滿支持的自由學習氣氛，並提供資源促進學習的發生，讓 學生擁有決定與負責的機會。他認為教育的重點在於使學生真正得以自我控制讓 學習繼續，而領導者不應去控制任何人（陳啟明，1994；蘇冠榮，1999）。於此，

學習者所知覺到的教師態度和引導對學生而言才是有意義的。亦即，當教師能提 供如此學習情境及師生互動關係，則學生將在此關係中展現其內在的力量，朝向 成長及人格的改變（宋文里譯，1990）。

因此，教師運用同理除了可減少教師可能的偏見，並協助幼兒獲得被了解與 尊重的需求。藉以發揮出其內在之學習動機，對幼兒將有莫大的助益，師生關係 也將更為和諧。

六、同理之相關研究

分別從中華民國期刊論文及碩博士論文中搜尋同理之相關研究，結果如下：

（一）期刊方面

蒐尋關於同理的相關資料，發現以介紹同理的實施方法為多，僅有少部份文 章敘寫關於同理運用在實務上的情形，以下將同理運用於輔導中及對諮商心理師 提出的叮嚀之期刊報告整理出來：

蘇怡芬（1996）以個人中心治療法在兒童輔導上的運用為題，其認為在學校 兒童輔導上，需做到：

1. 與輔導個案兒童做到信任的關係，輔導人員應耐心地將同理的知覺傳達給 兒童，使兒童了解到被理解、被尊重的感受，進而樂意開放自我並接受輔導。

2. 透過輔導人員積極的傾聽、反映他們的感受，能協助兒童勇於了解自我及 認識自我。

3. 強調建立輔導關係為前提，對個案兒童實際需求建立適性輔導。

王欣宜（1998）以個人中心治療法在國中學生輔導上的應用為題，其認為教 師輔導學生時，需留意：

1. 教師需與學生建立彼此信任的關係，才能掌握學生各方面的問題，進而協 助學生朝向自我實現。

2. 教師的真誠態度可增加學生對教師的信賴，如此，當學生面對自己的困擾 或問題時，才易向教師坦白。

3. 教師應對學生無條件的正面關懷與接納，給予學生關心與溫暖，使之朝好 的方向發展。

4. 教師對學生表現主動傾聽與同理心，並確實了解學生的內在世界時，將會 讓學生對自己有更清楚的瞭解，也更有改變的意願。

汪慧瑜（2004）以諮商心理師的自我叮嚀為題，提出諮商過程中須注意的要 點，包括：

1. 避免陷入急於助人的困境，意思是說不是為當事人代勞解決問題，而是協 助當事人面對並處理自己所不會或痛苦的事。

2. 諮商的目標是為協助當事人衝出困擾的漩渦、找到出口，所以最需信任當 事人是一個有能力的個體。在使當事人獲得尊重、支持、信任與陪伴下，就能讓 當事人願意嘗試與面對新的選擇。

3. 諮商師在諮商時需能坦然面對自己，不必定是事事調理分明；如此當諮商 師能夠放鬆自己，當事人也會自在起來。

4. 肯定當事人在問題產生以來所做的努力，並非表示當事人用對了方法，卻 是可使當事人維持信心，具有繼續面對問題的勇氣。

5. 面對當事人不同的問題、不同的背景，可能在諮商後也無法獲得解決，因 此，諮商師應要能接受最後的結果。

統整以上得知，個人中心治療法常被運用在學生的輔導上，而透過同理的方 法確實有助學生解決其問題；由此可知，當教師能做到無條件的正面關懷與接納