第二章 文獻探討
第二節 師生互動與溝通
本節分別介紹師生互動與溝通的定義、過程、種類以及相關研究。
一、師生互動與溝通
孫敏芝（1989）認為師生互動是教師與學生之間運用語言、符號、手勢、姿 態、表情、非口語等溝通方式，傳達訊息，且直接或間接的相互改變。潘正德（1993）
也提到師生之一方接收訊息後，同時扮演發送者的角色，發出回饋訊息，如此循 環形成完整的互動。因此，溝通及訊息的傳遞是雙向的，互動角色間隨時可能由 發號訊息轉變為接受訊息者（潘志煌，1997）。
Cole 和 Chan（1987）指出此互動溝通模式有四點原則可提供教師應用在班級 溝通之參考：
（一）師生處在開放且互動的系統之中。
（二）影響溝通過程的因素為：外在的噪音干擾與內在的噪音干擾。
（三）師生溝通互動過程時，教師須有充足的精神與體力。
（四）教師能有效掌握溝通的因素：包括主動溝通、需求滿足與有效溝通。
以圖示溝通互動時，發訊息與接收者的角色的互換歷程，如下：
圖 2.1 溝通的互動模式
（資料來源：Cole & Chen, Classroom communication ,1987, p.23）
訊息的形成
訊息的轉譯 與解釋
訊息的轉譯 與解釋
訊息的編碼
訊息的形成
發訊者/收訊者
收訊者/發訊者
訊息的編碼
回饋/傳送
噪音
傳送/回饋 噪音
二、師生互動的過程
Blackledge 和 Hunt（1985）認為教師對學生的表現加以解釋、修正他們對學 生的認識、調整教室的組織規則及教學內容；學生也跟著教師的改變而調整他們 的詮釋與反應，成為一種循環的過程（李錦旭譯，1987）。吳康寧（1998）根據 Blackledge 和 Hunt 的師生互動、限制與期望的模式，提出師生互動過程的四個分 支過程（pp.297-299）。
（一）教師對互動情境的界定過程：此受制於教師的一般觀念及教師對學生的 認識與期待，此可能源自於教師的特定框架與經驗。
（二）學生對互動情境的界定過程：此取決於學生的一般觀念及學生對教師的 認識與期待。學生認可的互動系統與教師規定的互動系統之間可能是相互和諧的 關係，也可能是相互衝突的關係。
（三）教師與學生的碰撞過程：乃指教師與學生在各自的情境界定基礎上「我 行我素」，並力圖改變對方的過程。在這一過程中，教師與學生都會探索並使用諸 多的方式與方法，這些通常被稱之為「策略」。
（四）教師與學生的調整過程：教師將其對學生針對自己規定的互動系統及相 應行為所做反應不斷進行解釋，逐漸形成對學生的新的認識，進而修正自己對學 生的期待或需求；學生對教師也是如此。
由上可知，師生互動過程並非教師單向的過程，而是師生雙方相互界定、相 互碰撞的過程。在師生互動過程中，並非自始至終是穩定不變的；而是師生雙方 之間不斷理解對方反應，並隨時採取相對反應的過程。但這仍不意味師生互動處 於完全平等的地位，在師生互動過程中，主導者可能仍是教師。以圖 2.2 說明師生 互動模式：
圖 2.2 師生互動模式
（資料來源：吳康寧，教育社會學，1998，p.296）
對教師的具體認識與期待
（1）特定框架的經驗的
（2）經驗的 一般觀念
學生對互動情境的界定 教師對互動情境的界定
一般觀念
對學生的具體認識與期待
（1）特定框架的
（2）經驗的
碰撞
學生的行為 學生希望的互動系統
被解釋
被解釋
教師規定的互動 教師的行為
三、師生互動的種類
Baxter 和 Workman（1983）的研究將教師在活動室中與幼兒互動的行為分為 下列幾類：傾聽、給予訊息、封閉式問話、開放式問話、指揮、正向回饋、批評、
與幼兒共同遊戲、協助幼兒、給予幼兒身體上的安慰與擁抱及其他等項來觀察幼 兒（引自李淑惠，1995）。而 Liu 和 Elicker（2005）在六間幼稚園教室共 589 次的 師生互動觀察，發現，由教師與幼兒分別主動發起的互動類別，包括教師主動發 起的九種互動類別為維持秩序、指示、安撫、照顧、問問題、要求幫忙、玩、表 達感受、詢問資訊，及幼兒主動發起的九種互動類別為請求指導、請求、告狀、
尋求注意、傳達想法、詢問、幫忙教師、和教師玩、表達經驗。
本研究主要在紀錄由幼兒主動向教師表達經驗時，師生的對話情形，藉此觀 察教師在運用同理語言後對師生間互動的變化。
四、師生互動之相關研究
孫敏芝（1989）以一年級某班兒童與導師為研究對象，採人種誌研究法發現 教師對於高、低期望的學生有不同的互動方式；對於高期望的學生有較多的發言 權、較多的權利賦予、較少的懲罰。許惠子（1994）以國小四年級某班為研究對 象，並用人種誌的參與觀察及教師態度量表，分析師生互動過程，教師所呈現的 教學態度，發現觀察資料所得之互動中的教學態度與教師填寫量表上的教學態度 結果並不相同。方淑（1997）以一年級某班教室裡的師生為研究對象，研究發現 影響師生教學互動品質的因素為教師信念，教師期望學生能主動學習，而學生多 能符合教師期望，表現循規蹈矩的行為。羅採姝（1997）以一班幼稚園大班及該 班導師為研究對象，其研究發現教師經常是扮演發問者；而影響師生互動的因素 為幼兒的特質，會影響對話時的內容。張靜文（1997）以一個幼稚園內兩個班級 為研究對象，並用參與觀察的方式進入教室，發現教室裡的教師居於團討領導者 角色，教師介入的程度及主動性比幼兒高；幼兒在角落活動時，則較能充分展現
其主動性與自發性。
Hale（1993）研究指出幼兒在幼稚園與實習教師的互動，實習教師與男孩互 動多於女孩。Colwell 和 Lindsey（2003）研究發現女孩比男孩花更多的時間與教師 互動，而教師與男孩互動的時間則更多於女孩。Harper 和 McCluskey（2003）在幼 兒教室觀察發現，當成人與 3–4 歲幼兒產生互動後，幼兒會減少與同儕互動，並 期待與成人互動。Kontos（2002）研究指出幼稚園師生互動品質對幼兒的照顧是重 要因素，受過特定訓練的教師較能提升師生互動的品質。
綜上所述，幼稚園教室的師生互動研究大多以參與觀察進行。研究結果都提 到「教師」乃教室裡的關鍵人物，皆可看見教師於教室中的影響。例如：教師對 於高期望的學生有較多的發言權、較多的權利賦予、較少的懲罰；教師期望學生 能主動學習，而學生多能符合教師期望，表現循規蹈矩的行為；受過特定訓練的 教師較能提升師生互動的品質；當教師居於團討領導者角色，教師介入的程度及 主動性比幼兒高等。
本研究進行的主題是教師運用同理語言於師生互動之行動研究，嘗試將師生 的地位擺放在較為平等關係上；並以此探討及省思如此互動模式下，師生互動及 師生關係將有何變化。