第四章 研究之歷程
第三節 行動中的轉機--克服運用同理的困境…
就在開始練習感覺語詞的表達後，對於幼兒所傳達的情緒，我逐漸有著接納 的能力；從專注的傾聽開始，包括與幼兒說話時有著眼神的接觸、留意幼兒的說 話內容、觀察幼兒口語與非口語的表達是否一致，最後再適時的用點頭方式，並 開始嘗試用回映的句子將幼兒的感受反應出來。本以為，此時運用同理語言於師 生互動中，應會更加容易。但就在嘗試運用同理語言於師生互動的過程中，幼兒 的尖叫聲、哭泣聲以及出現打人的動作，又使我陷入另一段困境。
尋求解決策略
1. 與研究參與成員討論。2. 使用「我—訊息」，尋求幼 兒及其他教師的協助。
圖 4.7 行動中的轉機圖
發現師生對立的問題
幼兒尖叫、哭泣或打人時，我會感到焦慮與憤怒。
解決策略
使用「我—訊息」，適時尋求 協助，可贏得師生合作。
行動中的轉機
省思
師生對立時，可先退出抗爭 為師生贏得冷靜思考的機會
一、發現師生對立的問題
班上有的幼兒，他們會為了達到自己的目的，而使用包括尖叫、哭泣、告狀、
打人等方法，此時，我回應給幼兒的已是「你-訊息」，而不再是同理的回應。如下 數例：
軟墊拼圖
某天早上的角落活動時間，C15、C16 與 C6 三人並肩坐在積木角的墊子上各 玩各的玩具，其中 C16 玩的是用籃子裝的軟墊拼圖，C15 轉身就伸手要拿籃子裡 的其他軟墊拼圖，C16 馬上排斥說：「不要拿我的玩具」，C6 坐在一旁立刻拿起籃 子外的軟墊拼圖交給 C15，C16 為此立刻尖叫並動手打 C15，而他的大聲哭泣，引 起了我的注意並介入了解與處理。
C16：（尖叫聲傳出）他不給我啦（大聲的哭泣中）。 T ：都來找我。
C15：我有跟他說啊，他就說不要…。
C16：C15 給我拿這一個。
T ：你正在玩這一個拼圖對嗎？
C16：C15 搶我的。
T ：C15 沒有問過你，就把它拿走是嗎？
C16：那個 C6 就給他…，他們拿我的，我就給 C15 搶過來我就打下 去。
C6 ：我有跟 C16 說大家一起玩，但是他都沒在聽，C16 就是不要給 C15 玩拼圖。我要拿給 C15 的時候，C16 就動手拍 C15。
C15：我要去角落玩嘛！然後，我就沒有問他嘛，然後 C6 沒有跟 C16 說，然後我拿 C16 的，然後 C16 就打我頭。(誌-970108）
最後的處理是，請他們三人想辦法解決目前引發的這個問題，結果是在 C6 的 協調中，C15、C16 與 C6 各玩各的，結束這一段爭吵。
不能拆的玩具
因前一天上課時，BT 帶領幼兒們使用角落的柔麗磚進行小組積木創作，並將 小組作品留在角落中。當早上幼兒們陸續來園，角落裡傳來一陣爭吵的對話。原 來是 C2 打算將前一天創作的玩具拆解重新組合新玩具時，C15 不肯被拆（那是他 們小組創作的玩具）。
C15：你不可以玩那個。
C14：可以。
C15：他們就把我們的拆掉，他們給我們用壞掉，因為那個不好看啦。
T ：你不想拆對不對？
C14：不好看不好看啦，怎麼樣？
T ：你知道弟弟為什麼不想拆嗎，你去想一下？
C14：因為他不喜歡我們。
T ：他是因為他不喜歡你們的東西，還是因為他更喜歡他自己的東 西？（停頓數秒）
C2：可是我不知道應該怎麼做啊？
T ：對啊，那你覺得對他生氣、用眼睛瞪他，這樣的方法他接受了 嗎？
C14：我不是這樣子，我是這樣子，啊！ㄘㄨㄥˋ舍米啦。
T ：請問你用這樣的方法他接受了嗎？（誌-970103）
最後，在 C2 和 C14 想了許多玩具的名目，說是要送給 C15，但全都被 C15 所拒絕，C15 說：「這樣子我爸爸會生氣」，最後在想不到其他辦法來說服 C15 的 情形下，C2 與 C14 選擇其他的玩具。
我要這個位置
C15、C16 兩人前後進到積木角各拿了一籃玩具，才剛坐下聲音就傳來了。
C16：ㄏㄡ，不要。
（C15 就是要擠進 C16 的旁邊坐下。）
C16：唉喲，幹嘛（一邊大喊著一邊打了 C15）。
T ：C16 看我，我有沒有教過你，你不喜歡他在你旁邊玩對不對，
那你可以怎麼做，動手打人嗎？
C16：你叫他走啦（大聲的說著）。 T ：你那邊還有很大的位置。
C16：那邊會壞掉沒有軟軟的。
（說明：角落地墊有兩種材質，有較平坦的和有顆粒的地墊，因 C16 要搭建火車，在平坦的地墊上操作會較適合。）
T ：所以，你需要這邊的墊子對不對，那你就要告訴他。我如果 把火車帶過去，沒有這種軟軟的墊子它會壞掉，可是你動手 打人就是不可以。（誌-970305）
如上例，我經常介入幼兒的紛爭，雖避免使用過去如指責、說教、命令、權 威等方式與幼兒互動；但見幼兒的衝突事件層出不窮的出現時，卻令我身陷於運 用同理的困擾中。
排隊時的順序
兩人排隊時，C15 在前 C16 在後，有時 C16 會故意來抱抱，C15 就會爭我是 第一個。
C15：我排前面的，我是第一個（同時用身體想擠進我和 C16 中間）。 C16 抱緊著我。
C15 愈是用力擠，C16 就會把他推開。
T ：我請 C16 排隊排好，他就是不肯。
（我被夾在中間，兩人已經開始打了起來，C16 邊打邊哭）。 T ：好了，請用說的（C16 仍繼續指責 C15 是他先擠我的）。 （誌-970408）
現場的哭聲與打人行為的出現，引起了我情緒的浮動。隨著我聆聽耐性的消 失，取而代之的是直接對幼兒怒吼；而幼兒則是哭得更大聲。在制止無效的情形 下，多虧協同教師 AT 的協助，結束這一場衝突。
二、省思
吉 T 曾在研習活動中提到，「當師生開始對立時，學生的錯誤行為目標就是在 爭取權力，此時老師最佳的處理方法應是退出權力的抗爭，然後思考我的目的是 什麼」（誌-970107）。當我的情緒已是充滿焦慮與憤怒時，同時又要面對充滿負面 情緒的幼兒，想要成功地運用同理技巧，那真是難上加難。此時，我若能先退出 權利的抗爭，尋求其他教師的協助，至少可以避開師生對立與權力抗爭的局面，
才能為自己與幼兒都贏得冷靜思考的機會。
三、尋求解決策略
（一）與研究參與人員討論
從上述的例子中，我的同理技巧，完全發揮不出來，因為我的情緒已大受影 響。現場停不下來的哭聲、有人出拳頭的動作，以及感到憤怒的我，最後形成師 生對立的畫面；於是開始反思同理的運用技巧是否也適合用在只顧慮自己感覺的 幼兒，並同時思考還可以怎麼做？
在與幼兒互動挫折甚重的經驗中，我再把實例與研究參與人員討論，獲得以 下回應：
CT：當幼兒正在鬧情緒的時候，不要對他說教，他聽不進去；但是 若在幼兒心情好的時候，跟他好好溝通他比較會聽。
AT：幼兒哭的時候我不會給他惜惜（台語），你會。（誌-970408）
吉 T：當我真的沒法處理時，邀請協同教師幫忙，會更適合，因為幼 兒對我使用哭表達他的情緒，是因為他學到哭可以得到好處，
譬如是我的關注。（誌-970412）
仔細想想，AT 確實較有原則與方法，她讓幼兒知道，哭是沒有用的，哭的同 時也會失去遊戲的機會，幼兒便漸漸學會有事要說出來而不是直接哭泣；除此，
AT 也會在幼兒良好行為出現時，在全班的面前鼓勵幼兒良好的行為表現。
CT 的話則提醒著，幼兒陷在情緒時說什麼他都是聽不進去的；吉 T 建議需製 造機會先鬆弛師生間存在的緊張感，使師生雙方可以有冷靜情緒的機會。若能如 此，在幼兒情緒良好的狀況下再與他商量，幼兒多半會很樂意配合。
（二）使用「我-訊息」尋求幼兒及其他教師的協助 舉例如下：
我發出「我-訊息」，邀請 AT 的幫忙：
T ：我想請你幫個忙。明天戶外參觀，我會擔心 C15 和 C16 因為排 得太近容易發生衝突，可以請你幫我照顧 C16 好嗎？他和你一 起排後面。
AT：喔，好。
同時也對幼兒發出「我-訊息」，邀請幼兒的幫忙：
T ：C16，明天就要去戶外參觀了，你等很久了ㄏㄡ，很想去對不 對？
C16：對呀。
T ：可是，老師有個擔心的事，你可不可以給老師幫一個忙。
C16：什麼忙？
T ：明天要去參觀的地方會有很多人，我想請你和 AT 手牽手排隊 一起走，我好擔心人太多時候我會找不到你，可以幫我嗎。(誌 -970410)
T ：我想請你幫個忙。明天戶外參觀，我會擔心 C15 和 C16 因為排 得太近容易發生衝突，可以請你幫我照顧 C16 好嗎？他和你一 起排後面。
AT：喔，好。
隔天，C16 聽到要排隊了，就立刻去找 AT 說：「老師我要和你手牽手」；自動 排隊的 C16 相當合作。這趟參觀活動，由於獲得 AT 與幼兒的協助，最後得以順利 完成。
四、解決策略
於此階段中發現，若要充分運用同理語言的技巧，自我情緒的掌控很重要，
若逢幼兒負面的情緒出現，千萬不可隨之焦慮與慌亂；倘若真的無法處理，暫時 讓自己離開現場，請求其他教師的協助，會比堅持留在現場做出錯誤的身教示範 為佳。
另外可以運用「我-訊息」的溝通技巧，增進教師間的合作；當幼兒看見教師 充分合作時，較能遵守秩序。協同教師可以提供的幫忙真的很多，不管是在照護 幼兒、親師溝通、班級經營、教學技巧、幼兒輔導上的問題，班級內的兩位教師 如能有良好的溝通與合作，整個班務運作就能更和諧。