第四章 研究之歷程
第四節 後期的師生互動
在教學現場中，有些事件是會重複出現的，但師生對話的內容卻可能因為幼 兒的不同，還有教師本身經驗的不同，師生互動與對話也會有所變化。本節要呈 現的是後期的師生互動狀況，為了更輕易的看出後期的師生互動時與初期師生互 動的變化，於是刻意的找出與初期的師生互動相似的實例進行對照。
在後期的師生互動現況資料蒐集，重點仍是在開心、生氣與難過三種情緒所 引發的事件，以下分別說明之。
尋求解決策略
請專家吉 T 進行後期師生互動狀況之評估。
圖 4.8 後期的師生互動圖
後期的師生互動
幼兒表達經驗，
我能同理回映。
小結
我學會運用同理語言，
幼兒也樂於回映。
後期的師生互動
省思
我能反應事實，也能反應情緒。
一、後期的師生互動
若想運用同理語言，首先要做的就是對幼兒專注的傾聽，例如與幼兒有著眼 神的接觸、注意傾聽幼兒所發出的訊息，先透過傾聽而後同理回映，同理回映的 內容包括反應事實、反應情緒。以下把做到同理語言的句子，用新細明體加註反 應事實或反應情緒等字，並外加中括號﹝﹞的方式註記，如﹝反應事實或反應情緒﹞。
（一）面帶笑容的幼兒
到了行動後期，幼兒仍是喜愛向我表達他們的生活經驗，而以面帶笑容的幼 兒為例，如下：
作品可以保留嗎
C14 今天早上利用積木做出一個左右對稱工整的機器人，他拿著作品來問，作 品可以保留嗎？
C14：老師，作品可以保留嗎？
T ：你的玩具做很久才完成的，我猜你一定不想拆。﹝反應事實﹞
C14：可不可以？
T ：那如果你沒拆開，其他小朋友來拆了，你覺得會怎麼樣呢？
C14：那我自己拆（說完馬上自己動手拆解）。（誌-970523）
過去，因為有幼兒想保留作品，所以會把利用積木組合的成品，放進籃子中，
希望不要被拆掉，但總是會有幼兒看見就動手拆解，而引發衝突。因此，班上就 規定玩具都必須拆解後回歸原處，但可以用拍照的方式保留創作。這一次，C14 一聽到玩具可能被其他人拆解時，就立刻主動拆解玩具。
期待看螢火蟲
一早 C24 就笑咪咪的出現在身旁，於是…
T ：你今天看起來很快樂喔！﹝反應情緒﹞
C24：我要去看螢火蟲 T ：什麼時候？
C24：禮拜天。我要去住飯店，住飯店要住兩天，然後…可以去看螢
T ：好像渡假一樣。
C18：好像渡假，媽媽就很想住在那裡。
T ：嘿嘿，那你呢，你想嗎？
C18（點頭中臉上露出微笑）。（誌-970501）
在這樣的師生對話中，感覺是輕鬆且愉悅的，而對於反應事實與反應情緒的 掌握，也有點能抓住訣竅了。
大海來了
週休二日回來， C27 一早見到我就趕緊靠過來，開心的說著：
C27：他ㄉㄥㄉㄥㄉㄥ的時候就一個大海來了。
T ：大海跑來找你喔，他ㄉㄥㄉㄥㄉㄥ的時候。﹝反應事實﹞
C27：然後我就很害怕叫爸爸抱我。
T ：（此時我看見 C27 臉上的表情是有點興奮的）有一點害怕ㄏㄡ，
但是很好玩對不對，敢不敢再玩第二次。﹝反應事實和反應情緒﹞
C27：我玩第三次。(誌-970505)
從上例可知，師生的互動已經出現了我能接納幼兒的情緒，同時也觀察到幼 兒的語言行為與非語言行為不一致的現象，並適時給予同理回映。
（二）帶點生氣的幼兒
教室中幼兒間因為衝突而引發的生氣情緒仍會出現，以下分別舉出在行動後 期，當幼兒生氣情緒出現時的師生互動狀況。
這台車很脆弱
C14 在角落正用柔麗磚在搭建車子，C16 撿起墊子上的柔麗磚就直接的要擺放 在 C14 組合的車子上，C14 見狀立刻舉高拳頭揮向 C16，一邊喊著…。
C14：老師，C16 一直要來破壞我的。
T ：C16 想要把他撿到的柔麗磚放上去對不對？但是你的手揮過去 就是不可以。
C14：因為我這台車，我這台車很脆弱，所以不能用丟的啊！
T ：不能用丟的，那你要跟他講，你可以像剛剛這樣跟我說的話跟
他講一遍，這台車很脆弱不能用丟的，他聽得懂他會懂，但
C15：我不是，我想要去角落玩，誰叫你一直罵我。
C6 ：如果問題解決了，我們就可以去玩了。
C15：但是，你就一直說我把你的城堡弄壞。
C6 ：哥哥對不起。
T ：哥哥很努力喔！你在努力邀請 C15 回到積木角去玩是嗎？因為 你知道時間這樣子一分鐘過去、兩分鐘過去，時間到了都不能 玩了是嗎？我看到 C6 在努力喔，那 C15 呢？
（C15 趴在桌上不說話。）
C6 ：聰明的哥哥會講話，聰明的哥哥他不會這麼大聲罵。C15 你 要變成聰明的哥哥嗎？你現在六歲了，以後你九歲的時候，
你會變成大哥哥。C15，想不想變成大哥哥（C6 很小聲的對 著 C15 說話），C15 你想不想變成大哥哥。哥哥對不起嘛。
C15：對不起。
C6 ：那你現在笑一個。
C15（微笑）好啦！我讓你進去。（誌-970513）
在這個例子中，同理的部份做的很少，大多只是保持中立的角色，我主要是 從旁提醒幼兒，關於時間的流逝。在過去與 C6、C15 的相處經驗中，我們三人都 容易落入生氣或難過的情緒裏，且最後會使得幼兒與我都不高興。所以，這一次 先試著讓幼兒練習思考解決衝突的辦法，並適時地對他們的努力予以肯定。
後來，C6 不但忍住原本生氣的情緒，還去接納 C15 的生氣情緒。當他說出「對 不起」的同時，展現出誠懇的態度，並且努力嘗試希望能獲得 C15 的原諒。最後，
當 C15 說出「對不起」後，終於化解他們之間原本不愉快的情緒。
從這個例子中發現，生氣情緒的消解需要時間，而一句真誠的對不起也容易 獲得他人的原諒。
廚具分配
C2 ：怪，你可以去積木角啊，你幹嘛跟 C26 搶我的東西。
C20：好吧，那你就贏了。C20 走回娃娃家對他的朋友們說：我們猜 拳，他猜贏了，他就先用。啊，等一下就輪到我們了。（誌-970307） 對位置。」（非訪-970128）意思是應想辦法讓幼兒的注意力放在學習好的行為上，
而不只是忙著在處理幼兒問題。
他們都跟著我
一群幼兒正在戶外玩耍著，C19 跑過來說著：
C19：老師，他們（C2、C5、C8、C13 四個男生）都要跟著我，（C19 的眉頭皺的緊緊的，一副不願意模樣）。
T ：你不喜歡被他們跟，是嗎？﹝反應事實和反應情緒﹞
C19：對呀！就叫他們不要跟，他們還要一直跟。
T ：我猜，你一定很討厭被他們這樣煩，是嗎？
﹝反應事實和反應情緒﹞
C19：對呀！
C11：沒說話，但眼淚也慢慢止住了。(誌-970314)
這一次的經歷，看得到我同時用了同理、「我-訊息」與鼓勵的技巧。
（四）我將同理語言運用在個別輔導上
在大掃除後，發現 C4 失蹤了。原來他一人將娃娃家所有的廚具加以搬動，然 後把自己藏在廚具後。我從拖鞋的擺放，找到 C4 的藏身之處，他看見我時面露微 笑，我只說：「吃點心囉！」，他笑笑收拾好廚具後，一起吃點心。點心後，帶幼 兒去玩沙，當全班集合時，C4 就是站在沙坑內不動，請他排隊就是不肯，後來是 BT 協助才跟著進到教室。到了中午吃飯時間，C4 自己又搬著椅子，坐在我的旁 邊吃飯，於是輕聲問他：
T ：一個人躲在娃娃家很舒服ㄏㄡ，都沒有人會去吵你。
（C4 笑了笑，眼睛都瞇成一條線了。)
T ：你是不是覺得沙坑很好玩，最好是一直玩一直玩，不要吃飯、
不要午睡也不要上課最好了。﹝反應事實和反應情緒﹞
C4：（開心的點點頭）對呀，最好就是一直玩。（誌-961214）
C4 經常不肯用語言將自己的需求表達出來，如果你看見他站著不動，那就是 他正用無聲的方式發出抗議。就算對他進行關懷或者詢問，他也不會說出原因。
面對這樣的幼兒，則需要請協同教師幫忙，才能即時處理 C4 的問題並兼顧其他幼 兒的需求。在面對 C4 的時候，會使用商量的方式和他溝通，因為，與 C4 相處的 經驗中，C4 就是不開口說話，在家也是如此，除非與他建立良好關係，他才會偶 爾跟你說話。吉 T 舉例說：
就像是等待一隻躲進殼中的寄居蟹露出臉來，需要耐心和安全的環 境，寄居蟹才會願意鑽出殼來，急不得的，當你一急，本來要鑽出 殼來的寄居蟹便一下子又縮回去了。(電訪-970125)
到了下學期 3 月過後，C4 開始有了轉變，話雖仍然不多，但卻多了笑容。
現在每當 C4 開口說話時，會立即對他說：「我好喜歡你開口說話喔，你說出來我 才能更清楚你的感覺、你的想法。」（誌-970411）。看到 C4 在變化，不論改變的
原因，究竟是因為他的年齡增長、經驗學習或者是因為我的鼓勵奏效，重要的是 看見 C4 的情緒與表達方式確實在改變。媽媽在聯絡簿上寫著「C4 在家說愛惠鈴 老師 100%，也愛 AT100%。」（誌-970511）
（五）友善的師生互動
教室裡，有時會出現一些無人承認的小事，例如是把衣架弄掉在地上時；一 天早上發現，衣架像是被人創意地勾在一起。但因 C11 前一天下午是最後離開教 室的，於是，決定問他：
T ：老師想知道昨天下午放學時，你的動作為什麼那麼慢呢？
C11：衣架掉了我在掛衣架。
T ：那你是怎麼掛的呢？
C11：我把它一個一個勾在一起。
T ：嗯哼，我喜歡你的創意，但這樣人家就不方便掛衣服啦，下次 排整齊就好，好嗎？
C11：笑笑。（誌-970515）
幼兒能坦承的對我說出他做過的事，這樣的師生互動已經有別於在行動初始 時，我用較冷淡或權威出現的互動方式。
二、省思
在與幼兒的師生對話中，我大部分仍是習慣說出反應事實的句子，但從師生 對話的文字稿內容中，有時我已能將幼兒的情緒說出來，此時的我對於情緒的表 達不再如初期時那樣的害怕與猶豫，比較能順利將同理語言說出，這是在整個行 動歷程後我個人的改變；而在師生互動方面，由於我的態度不再如行動初期般的 對人冷淡及對感覺漠視，因此，與幼兒的互動上，從對話的內容中，已經有了較 佳的互動，並多了一些師生合作的實例。
三、尋求解決策略
原本想從協同教師與園內同事的角度，請她們說一說對我運用同理語言的觀 察，但兩位教師均表示對同理語言並不了解，且對我的溝通能力也覺得良好，無 法提供建議。於是，只好再將自己運用同理語言時的文字稿，事先寄給吉 T，再透
原本想從協同教師與園內同事的角度，請她們說一說對我運用同理語言的觀 察，但兩位教師均表示對同理語言並不了解，且對我的溝通能力也覺得良好，無 法提供建議。於是，只好再將自己運用同理語言時的文字稿，事先寄給吉 T，再透