本研究題目為幼稚園教師運用同理語言於師生互動中之行動研究，而「幼稚 園教師」意指研究者本人，為能更清晰呈現現場之師生互動狀況，在本文中將統 一使用「我」為主詞進行敘述；本章的主要內容共有四節，包括第一節研究動機、
第二節研究目的、第三節名詞界定及第四節研究限制。
第一節 研究動機
幼兒與我的互動，以每日早上 8 點到 9 點的晨光時間為例，晨光時間班上幼 兒陸續入園，教室裡的幼兒可自由的使用角落玩具或吃早餐，班上有幾位喜歡親 近我的幼兒，從一大早師生見面開始，就會張開雙手先來一個擁抱；有的會趕緊 來牽手，幫忙拿東西；有的會興奮地急著報告一些事，例如：「今天是我生日；我 昨天有去逛夜市；我下課去公園玩有遇到哪位同學」，因著每位幼兒不同的體驗各 自敘說不同的事，而大多時候，我給予的回應是：「喔！真的！」。幼兒在操作角 落器材時，如有成品也會樂於拿來欣賞，例如樂高玩具的創作、完成的剪紙作品 等，而我回應大多是：「哇！好棒喔；嗯，謝謝你！」等非常簡短的句子。在我簡 短的回應中，對待幼兒有著冷淡的態度，究竟從何時開始，我對人的防禦也用在 與幼兒的相處。我想要尋求改變，我認為師生互動不應是如此冷淡。
偶爾教室內也會出現違反教室常規的事件，例如在教室內奔跑、搶奪他人玩 具、出現打人行為等，我的做法就是制止、勸告、命令、說教，甚至直接剝奪幼 兒玩具的使用權；從觀察中發現，在我介入後，有的幼兒會立刻控制自己，有的 幼兒則是會不停的為自己辯解，例如：「是他先打我的」；有的幼兒雖在我的面前
節制，卻是把衝突轉為用自己的方式處理，例如：「你破壞我的玩具我也要破壞你 的，於是就動手破壞他人的玩具」。可見我的處理方式，幼兒並不滿足，幼兒心中 委屈的情感並未被我接受，於是仍是用自己的方式解決問題。Gordon 提到十二種 溝通的擋路石，有命令、警告、說教、忠告、教導、批評、揶揄、分析、讚美、
同情、疑問及挖苦（歐申談譯，1993）。幼兒每日進到教室，有著 8 到 10 小時的 時間留在幼稚園中，我與幼兒有著長時間的相處，當我一心一意太在乎知識學習 的同時，這已是讓我與幼兒間，始終保持著師生距離的主因。兒福聯盟基金會在 民國九十三年提出台灣「心貧兒」現象，發現有近五成七的兒童不願對人訴說心 事（兒福聯盟基金會，2005）。這樣的結果讓身為現場教師的我開始思考能夠做些 什麼改變？
Cazden（1986）引用了 Roger Brown 的說法，提醒著：「幼兒尋求的無非是溝 通、了解及被了解」（蔡敏玲、彭海燕譯，1998，p.3）。而潘正德（1993）更是提 到使用同理處理學生的問題，可以減少教師主觀的價值判斷或對溝通訊息產生曲 解的現象，同時學生會感受到較多的被瞭解、尊重與溫暖。這樣的觀念啟發著我，
經與指導教授討論後，或許可以朝這個方向試試。
Humphreys 提到「促使個人改變的兩個要素是：覺察和行動」（曾端真、曾玲 珉譯，2001，p.36）。希望藉由這次研究，能省思自己與幼兒們的互動，從做紀錄、
寫反省日誌開始。Kaiser 和 Rasminsky 認為可以去檢視自己所使用的方法哪些是有 效，又有哪些是無效的，時常反思自己為什麼我要那麼做（任宗浩、邱守榕、陳 冠銘、李田英譯，2006）。
吳明隆（2001）指出行動研究的目的就是為解決教育實務問題，促發教師的 反省行為及專業成長。故本研究採用行動研究的方式，探討教師於師生互動時運 用同理語言的情形，並透過錄影過程去觀察幼兒彼此的互動情形，期能了解不同 幼兒的表達與需求；進而尋找策略、運用方法、觀察省思，最後進行研究的整理。
第二節 研究目的
一、探討教師於師生互動中如何使用「同理語言」。 二、探討教師使用「同理語言」在師生互動上的變化。
三、藉此行動研究歷程，省思幼稚園教師於師生互動上之專業知能。
第三節 名詞界定
一、同理語言
同理是指能正確的瞭解當事人內在的主觀世界，必須能夠好像用他的眼看他 的世界及他自己一樣，能以當事人能夠理解的方式傳達給他，使當事人能有被了 解的感受（黃惠惠，2005；Mayeroff, 1971；Rogers, 1959 ）。本研究所指的「同理 語言」是為同理過程時所表達的語言內容。
二、師生互動
孫敏芝（1989）認為師生互動是教師與幼兒之間運用語言、符號、手勢、姿 態、表情、非口語等溝通方式，彼此影響傳達訊息，直接或間接相互改變的動態 歷程。本研究指的師生互動是我與幼兒間透過語言或非語言的互動歷程。
第四節 研究限制
本研究僅以{國小附幼大班之師生為研究對象，因此，需提昇觀察的敏感度，
避免將事物視為理所當然而忽略重要訊息。研究結果無法推論於其他群體，成了 本研究之研究限制。