名詞解釋

一、大意、主旨、主題

國語課程標準、教學指引或習作上出現的「大意或摘要」(Summary)、「主 旨或要點」(Main idea )、「主題或中心思想」(Theme)(教育部，1997)。「大意或 摘要」是指，作者說了什麼(What does the author say﹖)簡短的表達出來；「主題 或中心思想」是指，作者所說的有何意指(What does the author mean by saying it﹖)；「主旨或要點」是指，針對主題把大意再加以濃縮成短短的一句話(吳英 長，1998)，仍包含有文本的抽象情節與主題。大意必須限定在文章本身，因此 包含了具體細節；主題則跳出文章的細節，表現出作者為文的意圖，目的在使讀 者對人生或人性有所啟示(Lehr, 1988；Lukens, 1986)。本研究所指「主題」(中心 思想)為：作者所說的有何意指？也就是作者為文的意圖，亦是文章中核心概念；

「主旨」(要點)為：作者為文意圖之外仍包含有文章細節成分；「大意」(摘要) 為：作者說了什麼簡短的表達出來？除了包含作者為文意圖之外，仍包含有文章 細節成分，不過比主旨的細節成分更加具體。也就是，主旨、大意的文章細節成 分有層次之別，主旨比較抽象、大意比較具體。

二、大意策略教學

大意策略教學是指，教師透過提問與理答，與學生共同找出文體結構要素 的語文敘述，然後加以濃縮，最後再串連成短文，當大意策略教學進行提問、回 答、找支持的線索、推論文意關係等四項工作時，大意便是閱讀工作，藉此顯示 讀者對文意的理解；然後讀者根據文章結構(以此為綱要)，將整篇文章濃縮連貫 成大意短文，這時大意變成了作文工作(吳英長，1998)。大意的心理歷程，既是 一項閱讀工作(reading task)，也是一項作文工作(writing task)(Hare, 1992)。本研究 所指「大意策略教學」為：大意策略教學包含閱讀理解、大意摘寫二個階段，當 教師以文章結構為鷹架進行提問、回答、找支持的線索、推論文意關係，此為閱 讀工作(reading task)；當教師將文章結構板書，逐一帶領學生從原文中抓出各項

結構要素的語文敘述，然後加以濃縮並串連成大意，並且大意再加以濃縮成主 旨，最後推取主題，此為作文工作(writing task)。

三、故事體結構

分析故事體的概念結構稱為「故事文法」(Story grammar)(吳英長，1998)。

Stein 與 Glenn(1977)的故事模式指出：故事結構有「簡單」與「複雜」之分，簡 單指單一情節包括六個基本故事要素； 複雜指兩個以上的情節以時間順序 (then)、因果(because)、簡單連接(and)的關係連結；而六個基本故事要素包括「故 事背景」(setting)，介紹人物特性與時空背景、「起因」(initiating event)，促使故 事人物形成主要目標或採取行動的事件、「問題」(problem)，故事人物所遭遇的 問題或目標、「嘗試解決」(attempt)，故事人物針對問題或目標表現在外的行為、

「結果」(consequence)，目標導向的行為結果、「迴響」(reaction)，故事人物對 行為結果的感受或影響(引自 吳英長，1998；Irwin, 2007)。本研究所指「故事體 結構」為：「故事背景」(setting)、「起因」(initiating event)、「問題」(problem)、

「嘗試解決」(attempt)、「結果」(consequence)、「迴響」(reaction)，六個故事 結構。

四、說明文結構

說明文體種類繁多(如：林清山(譯)，1997；林蕙君，1995；Englert & Hiebert, 1984；Mason & Au, 1986；Meyer, 1985)，文章結構較為複雜，對於學生的認知 負荷較重，在閱讀理解與大意的摘取上極為困難。本研究嘗試以說明文體的作者 觀點切入，以林俊賢(2004)議論文(論說文)結構，分析說明文體，議論文結構包 含：「論點」，就是為文的觀點、立場、想法與論題相呼應，它是文章的核心；

「論據」，屬於(是什麼？)(what)，也就是提什麼樣的證據支持論點；「論證」，

屬於「為什麼？」(why)，也就是這樣的證據如何支持論點；「結論」，包含結 論與推論，推論就是從結論引申及演繹說明，結論是根據論點、論據綜合全文而 下的總結。也就是，說明文中作者的觀點為何？(論點)、作者所提的證據為何？

(論據)、作者所提的證據與作者觀點有何關係？(論證)、作者的總結為何？(結 論)，作為說明文體的結構依據，這樣一來可以簡化說明文體複雜的結構種類，

也可以減輕學童的認知負荷。本研究所指「說明文結構」為：「論點」、「論據」、

「論證」、「結論」，四個說明文結構。

五、閱讀理解能力

閱讀歷程可以分為認字與理解兩部分(柯華葳、詹益綾，2007；柯華葳等人，

2008；Dowing & Leong, 1982)，理解是閱讀的最終目的，也是思維能力的發展。

就閱讀的過程而言，是讀者運用心理語言、思考的內在過程與文本、情境三者間 交互作用，將文本的內容同化、納入或修正現有基模。就讀者構設意義深度的能 力而言，大致上涵蓋三個部分：表層文意的理解(字面文義、找尋事實)；深層文 意的理解(推理、個人經驗、推取含意、批判思考和欣賞創作)；後設認知(目標的 設定、選擇閱讀的策略、理解監控)。因此，測量讀者閱讀理解歷程的層次能力，

等同於測量讀者的閱讀理解能力，或是，閱讀理解能力的內涵，就是理解歷程的 層次能力，本研究以閱讀理解歷程的層次能力發展「閱讀理解測驗」，以測量「閱 讀理解能力」。而本研究所指「閱讀理解」意義為：透過訊息的前後脈絡與讀者 既有的知識基模間的互動，讀者認知訊息的表層文意，結合個人經驗與訊息理解 體會深層的含意，運用策略隨時監控理解狀況，進行批判思考和欣賞創作，納入、

修正或創新個人既有的基模。本研究所指「閱讀理解能力」為：在「閱讀理解測 驗」所得之分數，測驗分數愈高代表閱讀理解能力愈高，其中包含故事體與說明 文二類文體，二類文體均包含「文意理解測驗」、「推論理解測驗」、「批判理 解測驗」、「創造理解測驗」、「主題理解測驗」五種分數。

六、大意摘取能力

如前述大意策略教學名詞解釋，當讀者根據文章結構(以此為綱要)，將整篇 文章濃縮連貫成大意短文，這時大意變成了作文工作(吳英長，1998)，也就是學 生進行大意摘取的工作。大意的心理歷程，既是一項閱讀工作(reading task)，也

是一項作文工作(writing task)(Hare, 1992)。本研究所指「大意摘取能力」為：在

「大意摘取測驗」所得之分數，測驗分數愈高代表大意摘取能力愈高，其中包含

「故事體大意摘取測驗」、「說明文大意摘取測驗」二種分數。

七、問題解決能力

「問題解決」是個體企圖達到某一目標時，所產生的思考心理歷程(張春興，

1991)，需要學科知識(subject matter knowledge)和選擇適當的認知策略的活動去 發現意義，目的是為了渴望達到的結果(Senemoğlu, 2005 引自 Karagöz & Çakir, 2011)，個體將先前的知識與經驗從新整理與思考，找出適用於當前問題的要素，

並加以實行之，如果一旦問題被解決，個體在知識、能力與經驗上必會有所得，

因此，在問題解決的歷程中，個體認知的結構必有所增長(簡惠燕，2000)。本研 究所指「問題解決能力」是指在「問題解決測驗」所得之分數，分數愈高代表問 題解決能力愈強。其中包含「界定原因測驗」、「解決方法測驗」、「預防問題 測驗」、「變通性測驗」、「有效性測驗」五種分數。