閱讀理解的模式與影響因素

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可參閱第二章第三節、閱讀理解的模式與影響因素。

第二節、閱讀理解的意義與歷程

在閱讀理解的意義方面，各家說法並不一致，大致上可分為：行為主義、語 言學(心理語言學)、認知理論對閱讀理解的定義。行為主義視閱讀理解為書寫文 字符號的解碼(decoded)，並且將之再製為口語，教師的角色則是教導學生辨別不 同的書信與解碼文字(Pearson & Stephens, 1993)，也就是，閱讀是一種技能，包 括解碼、理解(Smith, 1965 引自 Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991)。

行為主義認為閱讀理解技能植基於閱讀理解過程的行為分析，能精熟這些閱 讀的次技能等同於閱讀理解，而新手讀者獲得階層結構的閱讀次技能，就能建構 閱讀理解的能力，一旦這些能力被精熟，讀者就被視為理解所讀的專家，讀者是 被動訊息接收者，並且，意義是藏於文本之中，讀者的目標是再製文本的意義 (Dole et al., 1991)，因此，閱讀理解隱含著理解層次之分。

心理語言學則是強調文字的意義(Chomsky, 1964 引自 Majors, 2009)，因此，

閱讀理解不再是假定一連串文字解碼的的過程，而是將焦點置於學習語言本身 (Bigge & Shermis, 1999；Byrnes, 2001)。閱讀不再是線性模式技能的學習，而是 語言與思考的交互作用(Dole et al., 1991)，閱讀理解是透過讀者與文本交互作 用，所產生意義的理解(曾陳密桃，1998；Harris & Hodges, 1995；Smith & Johnson, 1980)。也就是說，學生學習如何閱讀與寫作的過程，就如同人類學習說話的過 程是一樣的自然，所以，心理語言學強調，學習閱讀不是個別學習字詞或是獨立 的閱讀技能，而是將焦點置於語言本身學習，尤其是意義的獲得。

認知理論的閱讀理解強調讀者本身既存的知識、文本的線索、閱讀的情境，

三者的互動共同建構文本中的意義，因此，讀者本身的先備知識與策略的使用，

扮演著重要的角色；讀者使用先備知識決定什麼是重點、推論文本關係、精緻化 文本、監控理解狀況，而先備知識的角色就像一個篩子(filter)去建構文本意義 (Dole et al., 1991)。基模(Schema)則用於聯繫文本與讀者的先前經驗(Pearson &

Stephens, 1993)。認知理論強調讀者如何創造心像(mental images)和建構屬於讀者

的知識，並且讀者面臨新的訊息時如何主動積極建構意義，將之納入基模或現存 知識結構之中(Bigge & Shermis, 1999)。

整體而言，行為主義視閱讀理解為文字符號的解碼(decoded)，並且將之再製 為口語，也就是，閱讀是一種技能，包括解碼、理解，而能精熟閱讀的技能等同 於閱讀理解，讀者是被動的再製文本中的意義，因此，閱讀理解隱含著理解層次 之分。心理語言學強調，學習閱讀不是個別學習字詞或是獨立的閱讀技能，而是 將焦點置於語言本身的學習，尤其是意義的獲得。認知理論視閱讀理解為讀者主 動建構的歷程，讀者面臨新的訊息時，透過先備知識或經驗(基模)、文本、社會 情境三者間互動，主動積極建構意義，將之納入、修正現存基模，亦或是創造新 的基模，而教導學習策略是為了從文本中建構意義，最終目的是為了成為主動學 習者。本研究所指「閱讀理解」的定義為，透過訊息的前後脈絡與讀者既有的知 識基模間的互動，讀者認知訊息的表層文意，結合個人經驗與訊息理解體會深層 的含意，運用策略隨時監控理解狀況，進行批判思考和欣賞創作，納入、修正或 創新個人既有的基模。

從上述閱讀理解的意義可知，閱讀就是一種心理歷程。而閱讀歷程可以分為 認字與理解兩部分(柯華葳、詹益綾，2007；柯華葳等人，2008；Dowing & Leong, 1982)，以理解為閱讀的最終目的，也是思維能力的發展。就閱讀的過程而言，

是讀者運用心理語言、思考的內在過程與文本、情境三者間交互作用，將文本的 內容同化、納入或修正現有基模。就讀者構設意義深度的能力而言，大致上涵蓋 三個部分：表層文意的理解(字面文義、找尋事實)；深層文意的理解(推理、個人 經驗、推取含意、批判思考和欣賞創作)；後設認知(目標的設定、選擇閱讀的策 略、理解監控)。因此，測量讀者閱讀理解歷程的層次能力，等同於測量讀者的 閱讀理解能力，或是，閱讀理解能力的內涵，就是理解歷程的層次能力，本研究 以閱讀理解歷程的層次能力發展「閱讀理解測驗」，以測量「閱讀理解能力」。

在閱讀理解的歷程方面，Gagn'e(1985)指出，閱讀認知歷程為，一、「解碼」

(decoding)：指從長期記憶中檢索出對應單字的意義歷程，為識字的過程；二、

「字義理解」(literal comprehension)：指辨認文字的意義，並且依據文字意義之 間的關係，形成命題。字義理解又包含兩部分：字義觸接(lexical access)和命題 分析(parsing)，字義觸接是指，理解字的意義，為解碼的結果；命題分析是指，

語詞、句子、命題的理解；三、「推論理解」(inferential comprehension)：指對 命 題 進 一 步 推 論 ， 包 含 統 整 (integration) 、 摘 要 (summarization) 及 精 緻 化 (elaboration)。統整是指，統合命題、句子間的關係；摘要是指，能夠用較少文 字歸納出段、篇的大概意思；精緻化是指，結合讀者先備知識、經驗，賦予文本 更深入的意涵；四、「理解監控」(comprehension monitoring)：指讀者監控自己 在閱讀歷程中是否理解文章意義，包含目標之設定(goal setting)、策略之選擇 (strategy selection)、目標之檢核(goal checking)，以及補救措施(remediation)。

Pearson 與 Johnson(1978)指出，理解三層次理論包括：一、表層文意理解：

指問題之敘述與文章中之用語相同或相似，為字面理解；二、深層文意理解：指 問題敘述不同於文章中之用語，答案必須透過文章提示的線索去推論才能得到，

為推論理解；三、涉入個人經驗理解：指問題之敘述已超越文章內容之訊息，必 須加入自己的經驗背景才能理解。

英國國家讀寫能力策略中心(National Literacy Strategy，NLS)(1998)區分文本 理解為：一、「字義理解」(literal)；二、「推論理解」(inferential)；三、「評價」

(evaluative)三個層次(引自 Parker & Hurry, 2007)。

Catts 與 Kamhi 指出，閱讀時會應用到三種層次的訊息處理歷程：一、知覺 分析，包含字形、筆畫的分析；二、認字，包含文字表徵及字義的觸發、搜尋；

三、高層次的處理，包含句子及篇章意義的處理(引自 林寶貴、錡寶香，2000)。

PIRLS 2006 年閱讀理解能力的測量中顯示，閱讀歷程包括「直接理解歷程」

和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為直接提取以及直接推論；

「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和 文章的元素(柯華葳等人，2008)：

一、直接提取歷程(focus on and retrieve explicitly stated information)：讀者找

出文中清楚寫出的訊息，其中包括：

(一)找出與閱讀目標有關的訊息 (二)找出特定觀點

(三)搜尋字詞或句子的定義

(四)指出故事的場景(如時間、地點) (五)找到主題句或主旨

二、直接推論歷程(make straightforward inferences)：讀者需要連結文中兩項 以上訊息，其中包括如：

(一)推論出某事件所導致的另一事件 (二)在一串的論點後，歸納出重點 (三)找出代名詞與主詞的關係 (四)歸納文章的主旨

(五)描述人物間的關係

三、詮釋、整合觀點和訊息(interpret and integrate ideas and information)：讀 者需要提取自己的知識以便連結文中未明顯表達的訊息，包括：

(一)清楚分辨出文章整體訊息或主題 (二)考慮文中人物可選擇的其他行動 (三)比較及對照文章訊息

(四)推測故事中的情緒或氣氛

(五)詮釋文中訊息在真實世界的適用性

四、檢驗、評估內容、語言和文章的元素(examine and evaluate content, language, and textual elements)：讀者需批判性考量文章中的訊息，包括：

(一)評估文章所描述事件實際發生的可能性 (二)揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局 (三)評斷文章中訊息的完整性

(四)找出作者的觀點

成熟讀者在閱讀過程中，都會自動的進行「直接提取」和「直接推論」，而 在「詮釋、整合觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」上則 需要讀者提取既有知識，建構自己對文章深層的理解，包括跳脫文章進行批判(柯 華葳等人，2008)。

Irwin(1991)以認知心理學觀點指出，閱讀理解的歷程如圖 2-2-1 所示，分為：

一、微觀歷程(Microprocesses)：讀者開始閱讀會從每個句子中的要點找出 意義，並且決定記憶哪些要點，而對每個句子中的要點，進行內在區塊化(initial chunking)、選擇性回憶(selective recall)的過程，稱之為微觀歷程。區塊化，主要 是將一組文字成為有意義的片段，而優秀的讀者在閱讀中這種意義區塊化的過程 已經達到自動化。選擇性回憶，主要是將句子中重要的要點進行記憶，尤其是篇 幅較長、訊息較多的文章，選擇性回憶的功能更為重要。

二、統整歷程(Integrative processes)：讀者必須理解句子間的關係，而理解、

推論句子間的關係，稱之為統整歷程。統整的能力必須辨認指稱的對象，推論句 子間的關係，使其他相關的推論能整合成一致性的描述。

三、鉅觀歷程(Macroprocesses)：組織的方法或樣態有利於觀點之間的連結、

保留在記憶中。將個別觀點之間加以綜合或組織成摘要(大意)、將觀點之間的關 係描繪成組織圖，稱之為鉅觀歷程。摘要(大意)包含，刪除不重要的訊息，辨認 或結構化訊息，主旨(要點)的陳述等多項細節。組織圖則是將作者的觀點於讀者 的記憶中再現，有助於讀者記憶。

四、精緻化歷程(Elaborative processes)：讀者閱讀時經常對作者的意圖進行 必要的推論，例如：預測接下來會發生甚麼，產生鮮明的心像(mental picture)，

文中訊息與我們相似的經驗有何關係等。對作者的意圖進行必要的推論的過程，

稱之為精緻化歷程。但是精緻化的過程必須與文本有關，不適當的精緻化的過程 反而會干擾對作者意圖的理解。

五、後設認知歷程(Metacognitive processes)：可定義為，一個人對意識的覺 醒或是控制自己認知的過程，包括，一個人知道甚麼時候自己是理解或不理解，

知道自己如何達到認知目標，從長期記憶中提取記憶。選擇、評鑑、管理自己的 策略去控制理解與否，從長期記憶中提取記憶，稱之為後設認知歷程。而學習策 略則是一般的後設認知歷程，如：重複、重讀、畫線、標記等，這些策略可以幫 助容易記憶。

Tonjes 與 Zintz(1992)將閱讀理解分為：一、找尋事實(記憶性的理解)，能從 文章中找尋事實，進一步再找出或回憶重點、次序、比較、因果；二、推取含意 (推論性的理解)，能從事實的概念做推論，主要是能抓取大意、重點、次序、比 較、因果、及導出結論，包括作者意圖、場景氣氛、人物性格、敘述觀點等；三、

Tonjes 與 Zintz(1992)將閱讀理解分為：一、找尋事實(記憶性的理解)，能從 文章中找尋事實，進一步再找出或回憶重點、次序、比較、因果；二、推取含意 (推論性的理解)，能從事實的概念做推論，主要是能抓取大意、重點、次序、比 較、因果、及導出結論，包括作者意圖、場景氣氛、人物性格、敘述觀點等；三、