大意策略教學相關研究

摘寫大意過程包含，刪除、取代、推論、統整、概括、選擇、創造等能力 的規則之外(如：Biggs & Moor, 1992 引自 Baleghizadeh & Babapour, 2011；Brown

& Day, 1983；Cunningham, 1982 引自 Duke & Pearson, 2009；Dishner & Readence, 1973；Garner, 1988；Kintsch & van Dijk, 1978；McNeil & Donant, 1982 引自 Duke

& Pearson, 2009)，還必須使用文章結構分析(吳英長，1998)，用以了解作者為文 意圖、脈絡布局、合理性、隱喻等鉅觀結構，進而推取主題，讓讀者摘取大意時 有所依據而不致失焦。以下大意策略教學相關研究分成三部分：文章結構策略研 究、大意策略教學研究、大意策略教學促進問題解決能力的研究加以探討。

一、文章結構策略研究

在國外研究方面，Williams(2005)以文章結構教導二、三年級學生，提升閱 讀理解能力的教學設計研究指出，給予學生高結構化教材和詳盡的教導，可以促 進學生轉化新文本的能力並促進閱讀理解。

Horowitz 與 Samuels(1985)以六年級學生為對象，探究不同難度的說明文對 不同閱讀能力學生在聽力理解和閱讀理解上的差異，結果指出，在簡單文章方 面，低閱讀能力學生的聽力理解較閱讀理解佳，但高閱讀能力學生則是閱讀理解 較聽力理解佳；而在困難文章方面，高閱讀能力者的閱讀理解和聽力理解則無顯 著差異。

Reese(1988)以文章結構地圖(text structure mapping)來訓練九年級學生說明 文文章結構覺察能力與使用能力的實驗，結果指出，實驗組與對照組並無顯著差 異。

Meyer, Bartlett 與 Young(1987)以 18～32 歲的青年人與 62 歲以上的老年人 為對象，進行頂層結構的實驗研究，結果指出，實驗組使用頂層結構策略的能力、

文章內容的回憶量有顯著的提升。

Bartlett 與 Briese(1979)將頂層結構的教學方案運用在 13～16 歲輕度智能

障礙學生的閱讀教學上，結果指出，學生在文章記憶與理解兩方面都有顯著的進 步(引自 曾彥翰、蔡昆瀛，2007)。

國內方面，蔡銘津(1995)以 156 位三、五年級學生，研究結構分析策略教學 對學生閱讀理解能力與寫作能力的影響，結果指出，在文脈承接覺察力方面，三、

五年級學生實驗組與對照組均無顯著差異；在閱讀理解能力方面，三年級學生故 事體、說明文實驗組與對照組均無顯著差異，五年級實驗組學生故事體的「評論」

優於對照組，說明文整體分數亦優於對照組；在自由回憶方面，五年級實驗組學 生故事體、說明文均優於對照組，三年級學則均無顯著差異；在重點摘要能力方 面，五年級學均無顯著差異，三年級實驗組學生故事體優於對照組。

柯華葳、陳冠銘(2004)以 239 位一、二、三年級學生，研究標示文章結構與 附加問題提升學生閱讀理解能力指出，標示文章結構有助於主旨、重點記憶的提 升，但是，學生在辨識題比主旨題、重點記憶題表現好，顯示，學生能辨識所讀 為何，卻無法整合所讀產生主旨。

林蕙君(1995)以 60 位五年級學生，研究說明文結構對閱讀理解能力的影 響，結果指出，高閱讀能力學生說明文結構的閱讀理解優於低能力學生，且高閱 讀能力學生比低能力學更能使用文章結構策略幫助閱讀。

田仲閔、孟瑛如(2008)以三位國小高年級閱讀理解困難學生，採單一受試實 驗研究，探討閱讀理解困難學生在不同體裁文章的閱讀理解成效，結果指出，閱 讀理解困難學生在記敘文的學習達顯著成效，但是，在說明文與議論文未達顯著 成效。

吳宜貞(2007)以 141 位五年級學生，以不同故事架構，探討不同閱讀能力者 在不同訊息呈現下的理解表現的實驗研究，結果指出，接收簡單故事者在理解測 驗得分及自由回想字數的表現，顯著優於接收複雜故事組。

曾彥翰、蔡昆瀛(2007)以三位高年級聽覺障礙學生為對象，採用單一受試實 驗設計，研究文章結構教學對說明文閱讀理解的成效，結果指出，文章結構教學 能提升文章結構分析能力、閱讀理解能力，並且，都具有維持效果。

樊雪梅(1995)以國小六年級的學生為對象，探討頂層結構教學對促進閱讀理 解與文章回憶能力的實驗，結果指出，實驗組學生的說明文閱讀理解能力上與問 題討論教學的控制組學生並無差異，但是，實驗組學生在反應型頂層結構的說明 文回憶能力上則達顯著差異。

綜合而言，文章結構策略可以提升閱讀理解能力(曾彥翰、蔡昆瀛，2007；

Bartlett & Briese, 1979 引自 曾彥翰、蔡昆瀛，2007；Williams, 2005)、促進文章 內容的回憶(柯華葳、陳冠銘，2004；樊雪梅，1995；Bartlett & Briese, 1979 引自 曾彥翰、蔡昆瀛，2007；Meyer et al., 1987)。高閱讀能力學生比低能力學生，更 能使用文章結構策略幫助閱讀(林蕙君，1995)，文章結構策略在記敘文的學習達 顯著成效，但是，在說明文與議論文未達顯著成效(田仲閔、孟瑛如，2008)，文 章結構策略在簡單文章提升閱讀理解較佳，但在困難文章則無效果(吳宜貞，

2007；Horowitz & Samuels, 1985)。也有研究指出，文章結構策略對閱讀理解並 無效果(樊雪梅，1995；蔡銘津，1995；Reese, 1988)、文章結構策略無法幫助學 生抽取文章主題(柯華葳、陳冠銘，2004)。

二、大意策略教學研究

在國外方面的研究，Armbruster 等人(1991)以五年級學生為對象，以社會科 為材料教導說明文文章結構分析與摘取大意技巧，結果指出，實驗組的辨認文章 主題與摘取大意比控制組好。

Rinehart 等人(1986)以六年級學生為對象，使用 Brown 與 Day(1983)五種摘 取大意的規則的直接教導，實驗組以社會科為材料經過五天的訓練，結果指出，

實驗組的大意摘寫比控制組好。

Brown 等人(1983)以 15 位五年級、16 位七年級、15 位八年級學生和 11 位 大學生，一週內給予二篇故事，並要求他們說出每一篇故事的細節，實驗結束後 並要求他們摘寫大意，結果發現，大學生和八年級學生表現的比年輕的學生好，

他們傾向事前以計畫草稿的方式進行摘寫大意，他們覺察重點是有層次的，並且

有能力濃縮概念為少數幾個字句，Brown 等人指出計畫方式(planning)摘寫大意 具有最佳預測效果。也就是說，而這種「計劃」實際上是學生腦中的深思熟慮，

是一種閱讀策略，也是一種後設認知。

Taylor(1982)研究五年級學生說明文結構摘取大意的教學效果，實驗組以健 康、社會教材的直接教導說明文結構摘取大意，經過八週的實驗，受過大意摘取 訓練的學生文章回憶顯著優於對照組。

Bean 與 Steenwyk(1984)利用 McNeil 與 Donant 六項摘取大意規則，以及 Cunningham 的 GIST 摘取大意程序的研究指出，這二種摘取大意的方法都可以 增進學生摘寫大意的能力，並且在標準化閱讀理解測驗中顯示，二種摘取大意的 方法可以增進學生閱讀理解能力(引自 Duke & Pearson, 2009)。

Hare 等人(1989)以說明文結構四種類型「比較」、「因果」、「列舉」、

「序列」，對學生摘取大意的影響指出，不同說明文結構會影響學生摘取大意的 能力，尤其是，「因果」類型說明文是學生較難掌握的。

Doctorow 等人(1978)指導學生閱讀每一段文章後說出段落大意訓練的實驗 研究指出，接受段落大意訓練的實驗組學生在理解與回憶表現，顯著高於對照組 (引自 官美媛，1999)。

Gajria 與 Salvia(1992)以九年級閱讀理解障礙學生，採用 Brown 與 Days(1983) 的六項摘取大意方法，結果發現，大意策略教學能增進閱讀障礙學生閱讀理解能 力，並且，有保留及類化效果。

Head 等人(1989)採用 Brown 與 Days(1983)的六項摘取大意方法，結果發現，

接受摘取大意方法訓練的學生大意摘取能力優於對照組。

Stevens(1988)以 4 到 11 年級學生為對象，以短篇說明文為材料教導學生摘 取大意，結果指出，接受大意摘取訓練的學生在辨認主要觀念的能力優於對照組。

在國內方面的研究，吳英長(1998)分析文獻指出，(一)摘取大意是一種重要 的閱讀理解策略；(二)摘取大意的過程是多項能力；(三)摘取大意能力隨年級而 逐漸發展；(四)摘取大意的策略能夠成功的教給兒童，尤其是低成就表現者。

陸怡琮(2011)以 89 位五年級學生進行 12 週準實驗研究，探討摘要策略教學 對提升學生摘要能力與閱讀理解成效(包含：故事體、說明文)的研究，結果指出，

摘要策略教學對摘要能力有立即與維持的效果，且在追蹤後測階段對低能力學生 摘要促進效果大於高能力學生，但是，對促進閱讀理解則無顯著效果。

官美媛(1999)以 146 位五年級學生為對象進行 8 週實驗研究，探討說明文大 意摘取能力與閱讀理解的關係指出，大意摘取文章結構分析對閱讀理解有顯著預 測效果，並且，大意策略教學可以顯著改善文章結構分析困難、摘取大意困難的 學生，她甚至發現，多位國內大意研究學者都未曾實際進行摘取文章大意的教學 活動。

黃郁婷(2010)以國小四年級四個班級 114 位學生為對象，四個班級均接受不 同教學方式，分別為互動電子白板與小組合作學習組、互動電子白板組、小組合 作學習組以及對照組進行 10 週準實驗研究，探討對記敘文摘寫大意成效研究，

結果指出，互動電子白板與小組合作學習組學生的摘寫大意能力，優於小組合作 學習組、互動電子白板組及一般教學組，而高能力學生優於中、低能力學生；中 能力學生表現亦優於低能力學生。

劉素真與田耐青(2010)以質性方式指導三年級學童運用概念構圖摘寫文章 大意的研究指出，概念構圖教學能顯著提升小三學生在「文章結構分析」、「主 要概念抓取」、「語詞簡潔表達」、「字句串聯流暢」等文章大意摘寫的表現。

葉春杏(2010)以 53 位國小五年級學生為對象進行 8 週準實驗研究，探討

「SQ3R 摘要法」教學策略對閱讀理解成就(包含：記敘文、說明文)之影響，結 果指出，接受「SQ3R 摘要法」教學策略的實驗組學生，其閱讀理解成就表現顯 著優於控制組，並且，高閱讀能力學生的閱讀理解成就表現優於低閱讀能力。

陳文安(2006)以國小六年級學生摘要策略教學的行動研究指出，學生在摘要 效率、閱讀理解以及能後設認知上皆有顯著的進步，會將此策略使用類化到其它

陳文安(2006)以國小六年級學生摘要策略教學的行動研究指出，學生在摘要 效率、閱讀理解以及能後設認知上皆有顯著的進步，會將此策略使用類化到其它