閱讀理解研究的相關問題

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本研究於第二章、第一節、閱讀理解研究的相關問題，加以詳述。

句 教 學 並 無 清 楚 可 供 掛 勾 的 上 層 概 念 (top-level structuring ； superordinate concept)。這樣的文章結構分析對閱讀理解無法產生鉅觀的作用，見樹不見林 (如，官美媛，1999；劉素真、田耐青，2010；劉惠卿，2006)；四、「大意或摘 要」(Summary)、「主旨或要點」(Main idea )、「主題或中心思想」(Theme)用詞 混淆不清(如，2006 年 PIRLS 測驗文本 引自 柯華葳等人，2008；柯華葳、陳冠 銘，2004)。雖然，大意策略教學相關研究大致呈現正面效果，但是仍有不同的 研究結果，研究者認為，仍有必要對大意策略教學對於閱讀理解的效果再行研究。

「問題解決」(problem solving)是個體企圖達到某一目標時，所產生的思考 心理歷程(張春興，1991)，需要學科知識(subject matter knowledge)和選擇適當的 認知策略的活動去發現意義，目的是為了可望達到的結果(Senemoğlu, 2005 引自 Karagöz & Çakir, 2011)。此外，九年一貫課程在基本理念內涵提及「解決問題能 力」，在課程目標提及「培養獨立思考與問題解決能力」，在語文學習領域基本 理念提及「期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，

充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題」(教育部，2003)，由此可知，

九年一貫課程的核心價值之一在於培養學童「問題解決」帶得走的能力。

然而，真正解決問題的能力應是解決日常生活、專業領域中結構不良的問題 (Jonassen, 1997 ； Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002 ； Schön, 1993 引 自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003；Simon, 1973 引自 Jonassen, 2000)，不幸的 是，學校正式教育只是提供學生，去文本純化(decontextualised)、結構良好的問 題(Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)。這也是，學界一直質疑學校教育無法達 到培養學生真正解決問題的能力，也就是，自然科學學者多傾向結構不良問題的 解決問題能力，而社會科學學者認為結構良好問題亦是一種解決問題能力，也就 是解決問題的一般化。Simon(1973)指出，結構不良問題可以透過練習(practice)，

轉 變 為 結 構 良 好 問 題 ( 引 自 Jonassen, 2000) ， 依 社 會 科 學 學 者 看 法 ， Bruner(1986)、Randal(1999)與 Polkinghorne(1988)三位學者指出，敘述性的文體 的潛在效果是一種「敘述性的智慧」(narrative intelligence)，它可以讓學生系統

性 依 循 著 敘 事 ， 對 於 學 習 問 題 解 決 的 學 校 教 育 而 言 是 如 此 重 要 ( 引 自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)，因為，學生理解文本敘事，間接獲取人物 解決問題的經驗，相當於自己親身經歷(Ferguson, Bareiss, Birnbaum, & Osgood, 1991 引自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)，這些觀點，對學校教育而言具 有深遠的啟示。也就是，問題解決是透過敘事提取過去相似經驗，並且應用敘事 學習於解決新的問題(Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002)。

此外，三階段問題解決的歷程包括：問題、解決、結果(Ausubel & Robinson, 1969 引自 Speedie, Treffinger, & Feldhusen, 1973；Dewey, 1910 引自 林生傳，

1994；Feldhusen, Houtz, & Ringenbach, 1972 引自 Speedie et al., 1973；Houiz &

Selby, 2009)，與語文材料故事體結構(問題、解決、結果)及說明文結構(作者觀) 契合⁴，可以做為教導兒童學習問題解決的材料。因此，文本的理解可以說是一 種問題解決，閱讀是一種問題解決的歷程(Britton & Black, 1985 引自 Kintsch, 2005)。兒童了解故事中人物遇到什麼問題？他對問題是如何思考的？他提出了 什麼方法解決問題？結果如何？說明文中作者的論點是什麼？作者提出支持論 點的證據是什麼？作者的結論為何？兒童會不會將材料中人物(故事中人物、說 明文的作者)解決問題經驗類化到個人身上？本研究嘗試了解學童在學習故事 體、說明文語文材料之後，是否會影響學童實際社會情境的「解決問題」能力。

綜合而言，閱讀是兒童從事其他學習與知識吸收所不可或缺的主要工具與媒 介，而閱讀理解是一種非常複雜的歷程，包含了許多高層次心理思維能力的運 用，這些能力是需要被教師策略性教導與長期培養的，而大意策略教學是語文教 育中的關鍵。然而，二次跨國間的閱讀素養(PISA、PIRLS)比較顯示，我國中小 學生閱讀理解能力較其他國家低，仍有很大進步空間，這與我國語文教學偏重 字、詞、句等基礎層次的識字教育，老師較少教導學生高層次的閱讀策略有關。

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就文體而言，故事體是文中人物的問題解決，說明文則是從作者觀點來說他的問題解決，即

作者要如何說服別人相信他的論點？而且，從說明文角度來看，故事體也是說明文的一種，故事

體的主題即是說明文的論點，而故事體本身是說明文的論據，所以兩種文體都可以做為教導兒童

學習問題解決的材料。

並且，閱讀是一種問題解決的歷程，而敘述性的文體是一種「敘述性的智慧」，

因為，學生理解文本敘事，間接獲取人物解決問題的經驗，相當於自己親身經歷，

也就是，問題解決是透過敘事提取過去相似經驗，並且應用敘事學習於解決新的 問題。此外，問題解決的歷程又與語文材料故事體、說明文結構相契合，可以做 為教導兒童學習問題解決的材料。因此，本研究的目的在於探討國小故事體、說 明文體的大意策略教學，對學童閱讀理解能力、大意抓取能力、問題解決能力的 影響。

第二節、研究目的與問題

根據研究的背景與動機，本研究先從理論剖析大意策略教學及其教學上的 特色，並經準實驗設計探討故事體、說明文題材的大意策略教學，對國小學童閱 讀理解能力、大意抓取能力、問題解決能力的影響情形？以下提出具體的研究目 的：

一、大意策略教學對學童的閱讀理解能力的影響。

二、大意策略教學對學童的問題解決能力的影響。

三、閱讀理解與問題解決之間的相關影響。

根據研究目的，本研究擬探討的研究問題如下：

一、大意策略教學對學童在閱讀理解測驗、大意摘取測驗表現影響為何？

1-1 大意策略教學對學童在閱讀理解測驗表現影響為何？

1-2 大意策略教學對學童在大意摘取測驗表現影響為何？

二、大意策略教學對學童在問題解決測驗表現影響為何？

2-1 大意策略教學對學童在問題解決測驗表現影響為何？

三、閱讀理解測驗與問題解決測驗之間的相關為何？

3-1 閱讀理解測驗與問題解決測驗之間的相關為何？

第三節、名詞解釋

一、大意、主旨、主題

國語課程標準、教學指引或習作上出現的「大意或摘要」(Summary)、「主 旨或要點」(Main idea )、「主題或中心思想」(Theme)(教育部，1997)。「大意或 摘要」是指，作者說了什麼(What does the author say﹖)簡短的表達出來；「主題 或中心思想」是指，作者所說的有何意指(What does the author mean by saying it﹖)；「主旨或要點」是指，針對主題把大意再加以濃縮成短短的一句話(吳英 長，1998)，仍包含有文本的抽象情節與主題。大意必須限定在文章本身，因此 包含了具體細節；主題則跳出文章的細節，表現出作者為文的意圖，目的在使讀 者對人生或人性有所啟示(Lehr, 1988；Lukens, 1986)。本研究所指「主題」(中心 思想)為：作者所說的有何意指？也就是作者為文的意圖，亦是文章中核心概念；

「主旨」(要點)為：作者為文意圖之外仍包含有文章細節成分；「大意」(摘要) 為：作者說了什麼簡短的表達出來？除了包含作者為文意圖之外，仍包含有文章 細節成分，不過比主旨的細節成分更加具體。也就是，主旨、大意的文章細節成 分有層次之別，主旨比較抽象、大意比較具體。

二、大意策略教學

大意策略教學是指，教師透過提問與理答，與學生共同找出文體結構要素 的語文敘述，然後加以濃縮，最後再串連成短文，當大意策略教學進行提問、回 答、找支持的線索、推論文意關係等四項工作時，大意便是閱讀工作，藉此顯示 讀者對文意的理解；然後讀者根據文章結構(以此為綱要)，將整篇文章濃縮連貫 成大意短文，這時大意變成了作文工作(吳英長，1998)。大意的心理歷程，既是 一項閱讀工作(reading task)，也是一項作文工作(writing task)(Hare, 1992)。本研究 所指「大意策略教學」為：大意策略教學包含閱讀理解、大意摘寫二個階段，當 教師以文章結構為鷹架進行提問、回答、找支持的線索、推論文意關係，此為閱 讀工作(reading task)；當教師將文章結構板書，逐一帶領學生從原文中抓出各項

結構要素的語文敘述，然後加以濃縮並串連成大意，並且大意再加以濃縮成主 旨，最後推取主題，此為作文工作(writing task)。

三、故事體結構

分析故事體的概念結構稱為「故事文法」(Story grammar)(吳英長，1998)。

Stein 與 Glenn(1977)的故事模式指出：故事結構有「簡單」與「複雜」之分，簡 單指單一情節包括六個基本故事要素； 複雜指兩個以上的情節以時間順序 (then)、因果(because)、簡單連接(and)的關係連結；而六個基本故事要素包括「故 事背景」(setting)，介紹人物特性與時空背景、「起因」(initiating event)，促使故 事人物形成主要目標或採取行動的事件、「問題」(problem)，故事人物所遭遇的 問題或目標、「嘗試解決」(attempt)，故事人物針對問題或目標表現在外的行為、

「結果」(consequence)，目標導向的行為結果、「迴響」(reaction)，故事人物對 行為結果的感受或影響(引自 吳英長，1998；Irwin, 2007)。本研究所指「故事體 結構」為：「故事背景」(setting)、「起因」(initiating event)、「問題」(problem)、

「嘗試解決」(attempt)、「結果」(consequence)、「迴響」(reaction)，六個故事 結構。

四、說明文結構

說明文體種類繁多(如：林清山(譯)，1997；林蕙君，1995；Englert & Hiebert, 1984；Mason & Au, 1986；Meyer, 1985)，文章結構較為複雜，對於學生的認知 負荷較重，在閱讀理解與大意的摘取上極為困難。本研究嘗試以說明文體的作者 觀點切入，以林俊賢(2004)議論文(論說文)結構，分析說明文體，議論文結構包 含：「論點」，就是為文的觀點、立場、想法與論題相呼應，它是文章的核心；

「論據」，屬於(是什麼？)(what)，也就是提什麼樣的證據支持論點；「論證」，

屬於「為什麼？」(why)，也就是這樣的證據如何支持論點；「結論」，包含結 論與推論，推論就是從結論引申及演繹說明，結論是根據論點、論據綜合全文而 下的總結。也就是，說明文中作者的觀點為何？(論點)、作者所提的證據為何？

(論據)、作者所提的證據與作者觀點有何關係？(論證)、作者的總結為何？(結 論)，作為說明文體的結構依據，這樣一來可以簡化說明文體複雜的結構種類，

也可以減輕學童的認知負荷。本研究所指「說明文結構」為：「論點」、「論據」、

「論證」、「結論」，四個說明文結構。

五、閱讀理解能力

閱讀歷程可以分為認字與理解兩部分(柯華葳、詹益綾，2007；柯華葳等人，

2008；Dowing & Leong, 1982)，理解是閱讀的最終目的，也是思維能力的發展。

就閱讀的過程而言，是讀者運用心理語言、思考的內在過程與文本、情境三者間 交互作用，將文本的內容同化、納入或修正現有基模。就讀者構設意義深度的能 力而言，大致上涵蓋三個部分：表層文意的理解(字面文義、找尋事實)；深層文 意的理解(推理、個人經驗、推取含意、批判思考和欣賞創作)；後設認知(目標的 設定、選擇閱讀的策略、理解監控)。因此，測量讀者閱讀理解歷程的層次能力，

等同於測量讀者的閱讀理解能力，或是，閱讀理解能力的內涵，就是理解歷程的 層次能力，本研究以閱讀理解歷程的層次能力發展「閱讀理解測驗」，以測量「閱 讀理解能力」。而本研究所指「閱讀理解」意義為：透過訊息的前後脈絡與讀者

等同於測量讀者的閱讀理解能力，或是，閱讀理解能力的內涵，就是理解歷程的 層次能力，本研究以閱讀理解歷程的層次能力發展「閱讀理解測驗」，以測量「閱 讀理解能力」。而本研究所指「閱讀理解」意義為：透過訊息的前後脈絡與讀者