大意策略教學

一、大意(摘要)的意義

在了解大意策略教學之前，先要了解大意的意義。大意一詞歧義甚多 (Cunningham ＆ Moore, 1986)，如，國語課程標準、教學指引或習作上出現的「大 意或摘要」(Summary)、「主旨或要點」(Main idea)、「主題或中心思想」(Theme)(教 育部，1997)，這三個名詞經常混淆而不清楚。大意(摘要)是一簡短的陳述，包含 經過選擇重要的概念(Harris & Hodges, 1995)，讀者運用先備智識，由文章中摘取 重要訊息，加以統整濃縮後，形成可代表文章內容的簡短敘述(Kintsch & van Dijk, 1978)。為了要摘取大意，學生必須更加注意他們所讀的文本(Rinehart et al., 1986)。為了寫出大意，讀者必須決定文本中什麼是重要的概念，歸納文本中內 容，忽視不重要的細節，並且從文本中辨認主題，加入自己對文本的觀點(Brown

& Day, 1983)。

吳英長(1998)指出，「大意或摘要」是指，作者說了什麼(What does the author say﹖)簡短的表達出來；「主題或中心思想」是指，作者所說的有何意指(What does the author mean by saying it﹖)；「主旨或要點」是指，針對主題把大意再加以濃 縮成短短的一句話，仍包含有大意的情節與主題。大意必須限定在文章本身，因 此包含了具體細節；主題則跳出文章的細節，表現出作者為文的意圖，目的在使 讀者對人生或人性有所啟示(Lehr, 1988；Lukens, 1986)。但是，仍有些學者將主 旨(Main idea)等同於主題(Theme 或稱中心思想)(Broek et al., 2003；Graesser et al., 2002；Wang, 2009)。這種不一致的情形，實務界、學術界對主旨(Main idea)並沒 有公認的定義(Pearson, 1981 引自 Williams, 1986)。

綜合而言，大意一詞歧義甚多，本研究所指大意、主旨、主題與吳英長(1998) 相同。如圖2-5-1所示，大意、主旨、主題三者的關係，主題(中心思想)是指，作 者所說的有何意指？也就是作者為文的意圖，亦是文章中核心概念；主旨(要點) 是指，作者為文意圖之外仍包含有文章細節成分；大意(摘要)是指，作者說了什

麼簡短的表達出來？除了包含作者為文意圖之外，仍包含有文章細節成分，不過 比主旨的細節成分更加具體。也就是，主旨、大意的文章細節成分有層次之別，

主旨比較抽象、大意比較具體。以〈小鯉魚猜謎語〉加以說明：

大意

「小鯉魚出去旅行，遇到螃蟹擋路，要牠猜謎。小鯉魚故意引誘螃蟹自己 說出謎底。螃蟹守信用就讓路給小鯉魚了」(吳英長，1998：163)。

主旨

「小鯉魚遇到螃蟹為難，牠以智慧引誘螃蟹讓路」或是「小鯉魚運用機智 讓螃蟹知難而退」(吳英長，1998：163)。

主題

「智慧」(吳英長，1998：163)。

從小鯉魚猜謎語的課文大意中，「故意」、「引誘」說出謎底，已包含主 題成分(智慧)，主旨更是明示智慧、機智。並且，大意的文章細節比較具體；而 主旨的文章細節比較抽象，更為簡潔。

大意(Summary)

主旨(Main idea)

主題(Theme)

圖 2-5-1：大意、主旨、主題關係圖(資料來源：作者整理)

二、大意策略教學的意義

閱讀理解是一種意義建構的歷程(吳英長，1998；官美媛，1999；林俊賢，

2004；林蕙君，1995；曾陳密桃，1998；柯華葳、陳冠銘，2004；柯華葳、詹益 綾，2007；柯華葳等人，2008；蔡銘津，1995；Afflerbach et al., 2008；Broek et al., 2003；Brown & Day, 1983；Dowing & Leong, 1982；Duke & Pearson, 2009；Graesser et al., 2002；Goodman, 1986；Harste, 1985 引自 Irwin, 1991；Irwin, 1991, 2007；

Johnston, 1981 引自 Irwin, 1991；Kamil & Person, 1979；Lehr, 1988；Lukens, 1986；Meyer, 1984；Meyer & Rice, 1984；Pardo, 2004；Paris & Hamilton, 2009；

Pearson & Johnson, 1978；Rumelhart, 1997；Vacca et al., 2006；Williams, 1988)。

而主題的推取，是意義建構的核心、閱讀理解成功與否的關鍵(Broek et al., 2003；

Graesser et al., 2002；Pressley, 1998；Stevens, 1988；Wang, 2009；Williams, 1986, 1988)，並且，主題推取的能力，可以區分讀者閱讀理解的優、劣(Wang, 2009)。

然而，諸多的閱讀策略中，大意摘取是優秀讀者在閱讀中常使用的理解策略(Duke

& Pearson, 2009)，大意摘取能協助讀者理解閱讀內容與釐清文章主題(Williams, 1988)。

然而，大意策略教學是什麼呢？Duke與Pearson(2009)指出，教導學生摘寫 大意，主要有二種目的：(一)促進學生文章摘寫大意的能力；(二)促進學生文章 理解與記憶的能力。吳英長(1998)指出，教師透過提問與理答，與學生共同找出 文體結構要素的語文敘述，然後加以濃縮，最後再串連成短文，當大意策略教學 進行提問、回答、找支持的線索、推論文意關係等四項工作時，大意便是閱讀工 作，藉此顯示讀者對文意的理解；然後讀者根據文章結構(以此為綱要)，將整篇 文章濃縮連貫成大意短文，這時大意變成了作文工作。大意的心理歷程，既是一 項閱讀工作(reading task)，也是一項作文工作(writing task)(Hare, 1992)。並且，大 意策略教學符合了國語科聽、說、讀、寫混合教學的精神(吳英長，1998)。

綜合而言，大意策略教學包含二個階段，第一階段是閱讀理解，教師以文

章結構進行提問，引領學生充分對文章進行理解，此為閱讀工作(reading task)；

第二階段是大意摘寫，大意摘寫必須以理解做為基礎，教師將文章結構板書，逐 一帶領學生從原文中抓出各項結構要素的語文敘述，這其中運用到刪除訊息、增 加訊息、保留重要訊息、長句縮短、換句話說、連接詞等能力，再帶領學生示範 將各項結構要素的語文敘述串聯成大意，再將大意濃縮成主旨，最後導出主題(中 心思想)，此為作文工作(writing task)。本研究所指大意策略教學與吳英長(1998) 相同，大意策略教學包含閱讀理解、大意摘寫二個階段，當教師以文章結構為鷹 架進行提問、回答、找支持的線索、推論文意關係，此為閱讀工作(reading task)；

當教師將文章結構板書，逐一帶領學生從原文中抓出各項結構要素的語文敘述，

然後加以濃縮並串連成大意，並且大意再加以濃縮成主旨，最後推取主題，此為 作文工作(writing task)。

三、大意策略教學的步驟

摘取大意是提綱挈領、擷取重點的能力，屬於高層次的認知能力(錡寶香，

1999)。但是，要將文本整體性的用幾句話表達出來，並不容易，就如Dole等人 (1991)所說：

決定什麼是重點時常是混淆的，摘取大意是寬廣、綜合性的活動決定什是 重要的……摘取大意的能力要求讀者從大量文本中篩出重點，並且綜合這些概念 創造新的整體性的短文……這聽起來相當困難，實際上，研究證據顯示也是如此 (Dole et al., 1991: 244)。

摘寫大意是一種認知策略，同時也是一種後設認知策略，是教育現場中閱 讀教學的核心，這些策略包括：(一)評斷(judgement)文本中哪些觀點是重要，哪 些是不重要；(二)運用規則濃縮(condensing)文本；(三)大意是以口語、書寫方式 呈現(Garner, 1988)。而摘寫大意的方法：

Kintsch與van Dijk(1978)提出六種摘寫大意的準則：(一)刪除不需要的材料 (deletion of unnecessary material)；(二)刪除重複的訊息(deletion of redundancy)；(三)

以上層標題代替細項(substitution of a superordinate term for a list of items)；(四)使 用上層標題取代列舉的情節(use of a superordinate term for a list of actions)；(五) 為文本選擇標題句子(selection of a topic sentence provided in text)；(六)創造文本 中沒有顯現的主題句子(invention of a topic sentence if none appears explicitly in text)。

McNeil與Donant(1982)也依據Kintsch與van Dijk(1978)、Brown, Campione與 Day(1981)提出六種規則：(一)刪除不需要的材料(delete unnecessary material)；(二) 刪除重複的材料(Delete redundant material)；(三)組合文字取代細項(compose a word to replace a list of items)；(四)組合文字取代個別部分情節(compose a word to replace individual parts of an action)；(五)選擇標題句子(select a topic sentence)；(六) 創造文本中沒有可用的主題句子(invent a topic sentence if one is not available)(引 自 Duke & Pearson, 2009)。

Brown與Day(1983)提出，五種摘寫大意的準則：(一)刪除不重要的訊息 (delete trivial material)；(二)刪除重複的訊息(delete redundant material)；(三)使用 上層概念統括細節(substitute a superordinate term for a list of items)，如：以「花」

總括菊花、玫瑰花；(四)選擇主題句子(select a topic sentence)；(五)創造主題句子 (invent a topic sentence)。

Dishner與Readence(1973)指出，教師引導學生為了發現主旨，而細心的讀每 一段之後，再經由四個步驟抽取主旨：(一)辨識每一句所說再寫下簡短陳述(write a brief statement identifying whate each sentence says)；(二)辨識哪一個觀點是所有 句子都在討論的(identify the one idea that all of the sentences discuss)；(三)用完整 句字寫下主旨(write the main idea in a complete sentence)；(四)確認這個句子是描 述主旨(locate the sentence that states the main idea)。

GIST摘寫大意程序，學生利用15字或更少的字從文本中寫出大意，一開始 是單一句子，然後慢慢增加為完整大意，GIST程序一開始是整體的(whole class)，

然後是小部分的(small groups)，最後是個別細節的(individuai basis)(Cunningham,

1982 引自 Duke & Pearson, 2009)。

Biggs 與 Moor(1992) 提 出 五 種 摘 寫 大 意 的 程 序 ： ( 一 ) 理 解 文 本 內 容 (comprehension of the original text)；(二)從文本中選擇主旨和區別不重要的訊息 (ability to select and differentiate main ideas from supporting details and inconsequential information in the original text)；(三)轉換主旨為讀者寫作形式 (transformation of these main ideas into the learners’ written text)；(四)採用適當的學 術 寫 作 慣 例 (adoption of appropriate academic writing conventions)( 引 自 Baleghizadeh & Babapour, 2011)。

吳英長(1998)以故事結構說明大意教學的過程，並以「萊特兄弟」為例指出：

整個教「萊特兄弟」課文大意的過程，包括了所有國語科重要的教學活動。

根據故事結構提問，此為形式深究。學生根據課文回答問題，教師加以澄清，此 為內容深究。「簡單的說」、「換句話說」是習作中常出現的長句縮短或照樣造 句，是句型練習。生字新詞在大意教學中採隨機進行。上述活動屬於讀書教學。

形式和內容深究採師生共說，是說話教學。最後根據故事結構將各要素的語文敘 述濃縮串連後書寫出來，是作文教學，但此作文只是仿作，可以看成正式作文的

「前哨」練習，它跟一般作文強調表達個人的情意不同。如此大意教學可以反映 出國語科以讀書為核心，聯絡說話和作文的混合教學精神(吳英長，1998：158)。

而具體步驟指出：

(一)找出故事要素的語文敘述(教師板書重要字、句，講完每個要素之後，要求 學生在課文中畫線，圈出線索字)：

1、故事的主要人物是誰？發生在什麼時候，什麼地方？

2、他們是怎麼樣的人？(教師說明時、地、人物就是交待故事的背景) 3、他們碰到了什麼事？(他們看見了什麼？)

3-1、你從課文中什麼地方找到的？(學生唸出句子) 3-2、這件事完整的要怎麼說？

3-3、簡單一點要怎麼說？

3-4、在「起因」中，哪一個字是最重要的線索？(放在4-6後再問) 4、做這件事讓他們有了什麼問題？(他們想要做什麼？)

4-1、你從課文中什麼地方找到的？

4-2、問題完整的要怎麼說？

4-3、簡單一點要怎麼說？

4-4、為什麼這句話是說他們有了問題？(教師說明人物想要完成而未完就 是他的問題)

4-5、在「問題」中，哪一個字是最重要的的線索？

4-6、什麼事讓他們有了問題？(回到問題3-3的答案，教師再說明讓人物 產生問題的叫起因)

5、有了問題他們是怎麼去解決的？(為了達成所想要的，他們採取了什麼行 動﹖)

5-1、你從課文中什麼地方找到的？

5-2、解決方法(步驟)完整的要怎麼說？

5-3、簡單一點要怎麼說？

5-4、換句話我們可以怎麼說？

5-5、為什麼這幾句話是說他們在解決問題？(教師說明針對問題而採取的 行動叫解決)

5-6、在「解決」中，哪一個詞是最重要的的線索？

6、這樣子解決得到了什麼結果？(他們的行動達成了所想要的？) 6-1、你從課文中什麼地方找到的？

6-2、結果完整的要怎麼說？

6-3、簡單一點要怎麼說？

6-4、為什麼這句話是說他們有了結果？(教師說明行動是否解決了問題叫 結果)

6-5、在這句話中，哪一個字是最重要的的線索？

7、這種結果對萊特兄弟和人類有什麼回響？

7-1、你從課文中什麼地方找到的？

7-2、完整的要怎麼說？

7-3、簡單的要怎麼說？

7-4、為什麼這句話是在說回響？(教師說明人物對結果的看法和感受叫 回響)

(二)將答案串連成大意：

1、這樣連接起來通順嗎？

2、要刪掉或增加什麼？

3、人物名字會不會重複太多？(吳英長，1998：158-160)

3、人物名字會不會重複太多？(吳英長，1998：158-160)