大意策略教學與問題解決

Gagn'e(1980)認為，教育的核心是教導人們使用理性的方法思考，成為優秀 的問題解決者(引自 Jonassen, 2000)。「問題解決」是個體企圖達到某一目標時，

所產生的思考心理歷程(張春興，1991)。個體將先前的知識與經驗從新整理與思 考，找出適用於當前問題的要素，並加以實行之，如果一旦問題被解決，個體在 知識、能力與經驗上必會有所得，因此在問題解決的歷程中，個體認知的結構必 有所增長(簡惠燕，2000)。Senemoğlu(2005)指出，問題解決是需要學科知識(subject matter knowledge)和選擇適當的認知策略活動去發現意義，目的是為了達到可望 的結果(引自 Karagöz & Çakir, 2011)，問題解決是日常生活與專業場域中最重要 的 認 知 活 動 (Jonassen, 2000) ， 並 且 問 題 解 決 是 複 雜 (complex) 、 多 面 向 (multifaceted) 、 過 去 較 少 理 解 的 (poorly understood) 的 學 習 (Jonassen &

Hernandez-Serrano, 2002)。

在問題解決的歷程方面，Dewey(1910)在「思維術」(How we think)一書中，

說明個人解決問題的心理歷程而提出問題解決的五大步驟：一、遭遇問題：對事 物的情境產生認知上的疑惑或困難；二、界定問題：從困惑的情境中辨識出問題；

三、發展假設：依據問題的狀況，事先提出解決問題的可能方法；四、驗證假設：

將所提出的解題方案逐一檢驗，探究其是否可行；五、應用：將構思的解題方案，

應用在實際的情境上，以求解決問題(引自 林生傳，1994)。

Houiz與Selby(2009)提出，問題解決的形態包括，一、個人面對的問題；二、

考慮各種訊息；三、提出決定。Kneeland(2001)提出，問題解決的模式包括，一、

理解問題；二、搜集需要的資訊；三、尋找問題的核心；四、發展解決的方法；

五、決定最佳的方法；六、解決問題，這六個過程持續不斷循環直到問題解決(引 自 Karagöz & Çakir, 2011)。

Ausubel與Robinson(1969)提出，問題解決的模式包括，一、問題的背景；二、

定義問題；三、找出問題的核心(gap filling)；四、確認解決方法，而整個問題解

決的核心就是找出問題的核心(gap filling)所在(引自 Speedie et al., 1973)。

Feldhusen等人(1972)分析文獻提出12種問題解決的過程：一、意識問題的存 在；二、定義問題；三、澄清問題；四、對問題產生問題(asking question)；五、

猜測原因；六、判斷需要的訊息；七、註明相關細節；八、使用熟悉的目標於陌 生的問題中(using familiar objects in unfamiliar ways)；九、找尋應用方法；十、使 用多元方法解決問題；十一、解決單一問題；十二、證明解決方法是有效的(引 自 Speedie et al., 1973)。綜上所言，問題解決的歷程大致可包括：問題、解決、

結果，其中以找出問題為整個問題解決歷程的核心所在，並且問題解決歷程是持 續不斷的循環，直到問題得以解決。

在問題解決的影響因素方面，Jonassen(2011)指出，影響問題解決的因素包 括，一、外在因素：表徵(perspective)、動態(dynamicity)、結構(structure)、困難 度(difficulty)、內容(context)。二、內在因素：學習者先備知識水準(learner’s levels of prior knowledge)、經驗(experience)、推理能力(reasoning ability)、認知形態 (various cognitive styles)、知識論的信念(epistemic beliefs)。Jonassen(2000)根據外 在因素的不同，分類問題的類型為，故事問題(story problems)、規則使用或導向 問 題 (rule using/rule induction) 、 決 策 問 題 (decision making) 、 疑 難 排 解 問 題 (troubleshooting) 、 診 斷 - 解 決 問題 (diagnosis-solution) 、 策 略 表 現問 題 (strategic performance)、政策問題(policy)、設計問題(design)、道德兩難問題(dilemmas)。

也就是說，問題解決是否成功，問題種類與學習者的能力特性是影響因素。

而問題種類大致上可分為結構良好問題(well-structured problems)、結構不良 問題(ill-structured problems)(Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003；Jonassen, 2000, 2011)。結構良好問題是運用有限的概念、規則、原理去研究問題的狀況，這些 問題被認為是可以轉換的(Greeno, 1978 引自 Jonassen, 2000)，結構良好問題的 特徵包括：一、呈現問題所有的成分給學習者；二、運用有限的概念、規則、原 理去組織解決的方法，這些方法是可預測、可獲得的；三、問題的狀態是已知、

可能的，而選擇解決方法是可被理解(Wood, 1983 引自 Jonassen, 2000)。結構不

良問題常出現在日常生活與專業工作場域中，這些問題是急迫性的並且解決方法 是不可預測的，而問題常涉及數個領域內容(Jonassen, 2000)，結構不良問題的特 徵包括：一、問題的成分是未知的或是未經證實的(Wood, 1983 引自 Jonassen, 2000)；二、多元的解決方法、路徑或是目前為止沒有解決的方法(Kitchner, 1983 引自 Jonassen, 2000)；三、解決問題方法的概念、規則、原理是未知的，以及如 何組織這些解決方法亦是未知(Jonassen, 2000)；四、經常要求學習者去評斷和陳 述個人意見、信念，所以具有個人活動的獨特性(Meacham & Emont, 1989 引自 Jonassen, 2000)。雖然，依據訊息處理理論，結構良好問題與結構不良問題，一 般的認知過程是一樣的(Simon, 1978 引自 Jonassen, 2000)，不過結構良好問題偏 向於認知成分較多(Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)，而結構不良問題偏向於 後設認知(metacognition)、辯證(argumentation)(Hong, Jonassen & McGee, 2003 引 自 Jonassen, 2000)、知識論的信念(epistemic beliefs)(Dunkle, Schraw & Bendixen, 1995 引自 Jonassen, 2000)較多。

然而，真正解決問題的活動包括解決結構不良問題，這些問題是沒有顯現 清楚的結構(Simon, 1973 引自 Jonassen, 2000)，而學校正式教育所教授的內容大 都屬於結構良好問題，日常生活真實的環境大都屬於複雜的結構不良問題 (Jonassen, 2000；Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)。Schön(1993)指出，在專業 工 作 場 域 人 們 必 須 面 對 複 雜 (complexity) 、 不 確 定 (uncertainty) 、 不 穩 定 (instability)、獨特性(uniqueness)、價值衝突(value conflict)的問題，面對這些結構 不良問題，而成功者必須使用多元的方法去練習、自己設計方法去結合這些場域 問題的特性(引自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)。不像學校正式教育中結 構良好問題，日常生活複雜的結構不良問題，不是只有單一的方法解決問題、有 許多開放的次問題(subproblems)、有許多可行的解決方法、問題的開始或結束並 不是那麼的清楚等特性(Jonassen, 1997)，不幸的是，學校正式教育只是提供學 生，去文本純化(decontextualised)、結構良好的問題(Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)。這也是學者質疑學校教育內容無法讓學生習得真正解決問題能力，如：

Bruner(1961)所指，學校應該是供學生發現事理的地方；而不是供學生學習事理 的地方；因為，學習事理只是經由記憶與辨識的歷程；發現事理則是更進一步經 由思考與推理的歷程(引自 張春興、林清山，1993)，也就是，日常生活真實的 問題解決能力。

從上述可知，真正解決問題的能力應是解決日常生活、專業領域中結構不 良的問題，這也是，學界一直質疑學校教育無法達到培養學生真正解決問題的能 力。然而，學校教育中結構良好問題與結構不良問題的爭議，研究者認為，在於 教師教材如何分析？如何教？的問題，例如以，林俊賢(2009)〈老鼠變老虎〉文 章的例子。文章內容屬於結構良好問題，然後教師連接學生零用錢的生活經驗，

屬於結構不良問題，學生理解「夠用」的概念是脫離「慾念」，而回歸「零用錢 本身的意義」上就會剛剛好。當學生學會零用錢的概念，結構不良問題就會變成 結構良好問題。並且，就算是課程內容都是結構良好問題，學生自求學生涯開始，

對學生而言，陌生的課程就是一種結構不良問題。此外，學生在校生活的人際互 動、生活衝突事件、校內競賽活動、家庭問題、社區問題等都是結構不良問題，

而教師將這些結構不良問題應用在課程中，就是教師如何教的問題？也就是，教 學即輔導的概念，當然，這也是考驗教師教材分析能力、教學能力。所以，

Simon(1973)指出，結構不良問題可以透過練習(practice)，轉變為結構良好問題(引 自 Jonassen, 2000)，這對學校教育而言具有深遠的啟示，也就是，學校教育課程 可以培養學生解決問題的能力。但是，不可否認的是日常生活比起校園環境，充 滿更多的結構不良問題(Jonassen, 2000)。整體而言，對於問題解決的認定，自然 科學學者多傾向結構不良問題的解決問題能力，而社會科學學者認為結構良好問 題亦是一種解決問題能力，也就是解決問題的一般化，然而，結構不良問題可以 透過練習，轉變為結構良好問題，這對學校教育而言具有深遠的啟示，也就是，

學校教育課程可以培養學生解決問題的能力。

依社會科學學者看法，Bruner(1986)、Randal(1999)與Polkinghorne(1988)三 位 學 者 提 出 ， 故 事 文 本 的 潛 在 效 果 是 一 種 「 敘 述 性 的 智 慧 」 (narrative

intelligence)，它可以讓學生系統性依循著故事，對於學習問題解決的學校教育而 言是如此重要(引自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)。Polkinghorne(1988)指 出 ， 故事的意義是人們賦與對當代人類活 動經驗的意義 ( 引自 Jonassen &

Hernandez-Serrano, 2002)，而文化是維持這些不同類型故事的存在，包括神祕故 事(myths)、神話故事(fairy tales)、歷史故事(histories)，人類似乎具有與生俱來的 能力去組織與再現這些經驗的故事；故事的本質是經驗知識、記憶的敘說，透過 不同世代文化與真理的敘事溝通，故事成為解決複雜、日常、專業問題所必須 (Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002)。因為，學生聆聽、理解故事，間接獲取人 物(故事人物、文本作者)解決問題的經驗，相當於自己親身經歷(Ferguson et al., 1991 引自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)，因此，問題解決是透過敘事提 取 過 去 相 似 經 驗 ， 並 且 應 用 敘 事 學 習 於 解 決 新 的 問 題 (Jonassen &

Hernandez-Serrano, 2002)。而學生解決新問題依靠著故事文本先前經驗，有三個 部分：一、回想故事文本舊有的經驗；二、從故事文本先前的經驗中解釋新問題 的狀況；三、選擇故事文本的解決方法使之合適於新問題的狀況；並且，呈現文 本人物於不同問題情境中的解決問題經驗，可提供新手重要的解決方法線索，學 生將注意力集中在重點、可以讓解決問題順利進行的點子、解決行動之後的結果 是如何，也就是，新手的經驗可以連接專家(人物)的經驗，預知潛在的問題、避 開 可 能 的 問 題 、 預 知 可 能 的 結 果 等 推 理 能 力 (Kolodner, 1997 引 自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)。因此，也有學者認為故事問題並非這麼簡 單，如Lucangelli, Tressoldi與Cendron(2000)指出，解決故事問題是相當困難與結 構不良的，它要求讀者從文本訊息進行語意的理解(semantic comprehension)，將 訊息視覺化(visualize)的能力、將問題深層結構組織的能力、將解決活動正確序 列 (correctly sequence) 的 能 力 、 有 能 力 跟意志 去 評 鑑 解 決問 題 的 程 序 ( 引 自 Jonassen, 2000)。此外，故事文本教材用以支持學生複雜結構的解決問題能力，

也應該要包含真實世界問題的例子(Jonassen, 1997；Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)。

此外，文本的理解可以說是一種問題解決，閱讀是一種解決問題的歷程 (Britton & Black, 1985 引自 Kintsch, 2005)。而大意摘取能協助讀者理解閱讀內 容與釐清文章主題(Williams, 1988)，對讀者而言亦是一種問題解決的歷程，以閱 讀的「建構統整模式」(Kintsch, 1986, 2005；Paris & Hamilton, 2009)而言，讀者 在「文本模式」下，讀者構築局部微觀層次、整體鉅觀層次命題間的從屬關係，

從而推舉出作者為文意圖。但是，另一方面，讀者的先備知識、統整能力、推論

從而推舉出作者為文意圖。但是，另一方面，讀者的先備知識、統整能力、推論