第一章、 緒論
第一節、 研究背景與動機
第一節、研究背景與動機
閱讀是人類獨特的行為，並且是一個非常複雜的認知活動(van Den Broek &
Kremer, 2000)。兒童在早期接觸書本，是以「學習閱讀」(learn to read)為主，逐 漸年長後，便以閱讀為工具進行學習，即是「藉閱讀而學習」(read to learn)，閱 讀不但成為兒童學習知識的基礎，也是從事其他學習與知識吸收不可或缺的主要 工具與媒介(鄭昭明，1987)，顯見，語文為其它學科的基礎。除此之外，兒童經 由閱讀可以了解本身經驗以外的事物，更進一步學習社會歷史所遺留下來的文化 資產及科學知識，以便作為與社會互動的基礎，並且慢慢地發展出自己的內在思 維方式(林姿君，2000；柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008)。而閱讀素養 高的國民透過文字符號，迅速掌握知識與訊息，國家競爭力自然也就隨之提升，
國民的閱讀素養等同國力(柯華葳等人，2008)。由此可知，閱讀素養對於學童能 力、國家競爭力具有重要的影響性。
大意摘取是一種重要的閱讀理解策略(吳英長，1998；吳敏而、江慧珠、許 淑芳，1990；官美媛，1999；林俊賢，2004，2009；梁財妹，1994；蔡銘津，1995；
Brown, Day, & Jones, 1983；Duke & Pearson, 2009；Garner, 1988；Irwin, 2007；
Wang, 2009；Williams, 1986, 1988)，而大意摘取能協助讀者理解閱讀內容與釐清 文章主題(Williams, 1988)，它是優秀讀者在閱讀中常使用的理解策略(Duke &
Pearson, 2009)。大意摘取對於理解、記憶文章是重要的能力(Brown et al., 1983)，
能夠掌握文章大意才能利用文章的內容推論學習(吳敏而等人，1990)，進而推取 主題(Theme，或稱中心思想)。推取主題，是意義建構的核心與閱讀理解成功與 否 的 關 鍵 (Broek, Lynch, Naslund, Ievers-Landis, & Verduin, 2003 ； Graesser, Pomeroy, & Craig, 2002；Pressley, 1998；Stevens, 1988；Wang, 2009；Williams, 1986, 1988)。根據教育部(1997)課程標準規定，國語科的主要精神採用混合教學法，即 以閱讀教材為核心，說話、作文、寫字都要與閱讀教材密切聯絡；對目標又規定，
中高年級兒童必須能認識各種文體，了解文章的大意、要點及主旨；對教學評量 方面的規定，在說話方面，要兒童「能注意傾聽，把握中心，記取要點」；在讀 書方面，要兒童「迅速瀏覽，了解大意；綜覽全文，挈取綱領」，及課外閱讀時 能有「總括大意的能力」。並且根據教育部(2008)九年一貫課程綱要，語文學習 領域基本理念指出，培養學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能 使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題；而在教材編選原則 指出，以閱讀教材為核心，兼顧聆聽、說話、作文、識字與寫字等教材的聯絡教 學，以符合混合教學的需要；而在教學原則閱讀能力方面指出，語文教學以閱讀 為核心，兼顧聆聽、說話、作文、寫字等各項教學活動的密切聯繫；而在學習評 量指出，閱讀能力之評量，檢覈其文字理解與語詞辨析、文意理解與大意摘取、
統整要點與靈活應用、內容深究與審美感受等向度，進行評量。由此可知，語文 教育中大意策略教學是重要的教學策略。
然而，在教學現場中，很多老師在摘寫大意的教學上卻「大意」的教完它(吳 英長，1998；吳敏而等人，1990)。甚至，未進行大意策略教學，而原因是考試 不考摘取大意(洪裕欣，2009)，或是，沒有能力進行大意策略教學(吳英長，1998)。
這種現象導致，多數學生對摘取文章大意、推取主題有困難(王瑞芸，1996；柯 華葳、陳冠銘，2004；蔡銘津，1995；Williams, 1986)，如果出題要摘寫大意，
平常考滿分的小朋友卻無法作答(梁財妹，1994)。可見，學童摘寫大意的能力是 需要老師多加訓練(蔡銘津，1995)。
2006 年我國參與 PISA1的國際評比，在 57 個參與國家中，我國十五歲的中 學生閱讀素養排名第十六，雖然成績優於平均值，但是落後於同是亞洲儒教文化 圈的國家，如：第一的韓國、第三的香港及第十五的日本(林煥祥、劉聖忠、林 素微、李暉，2008)。
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是由經濟合作發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD)
主導的「學生基礎素養國際研究計劃」(Programme for International Student Assessment，簡稱
PISA)。
同年我國亦參與 PIRLS2的國際評比，我國四年級小學生的閱讀分數 535 分，
雖然高於平均 500 分，但是在四十五個國家中名列二十二(柯華葳等人，2008)。
由二次跨國間的閱讀素養比較顯示，我國基礎教育的中小學生閱讀理解能力並不 高，仍有很大進步空間。
此外，PIRLS 資料顯示，我國學生直接理解歷程的表現(541 分)，高於解釋 理解歷程(530 分)的表現(柯華葳等人，2008)。也就是說，我國學生的低層次閱讀 理解能力(如：記憶性、推論性的理解)，高於高層次閱讀理解能力(批判性、創造 性的理解)。PIRLS 學校問卷資料亦顯示，語言教學時數和閱讀教學時數佔全部 教學時數的比率(語言：22%，閱讀：9%)，都較國際(語言：29%，閱讀：22%) 平均比例低；課堂上教師以全班為主進行國語科教學，且較偏重字詞教學，生字 詞教學時間為理解教學時間的兩倍；有 40%左右教師未接受過閱讀教學相關的專 業培訓(柯華葳等人，2008)。
這種現象顯示，我國語文教學偏重「聽」、「說」，而較少著力於「閱讀」、
「寫作」，即使是「讀」也僅偏重認讀漢字或詞彙的基礎層面，而非整體文章的 內容與義理的學習(信世昌，1997)。並且，課室中還是以教師為主要提問者，學 生只是提出很少的問題並且問題的層次不高(Ciardiello, 2000；Durkin, 1979 引自 Parker & Hurry, 2007；English, 1997；English, Cudmore, & Tilly, 1998；Martinelio, 1998)，而且，提問的內容多數都是字面上和文章範圍以內的問題(Martinelio, 1998)。這都與我國語文教學偏重字、詞、句等基礎層次的識字教育仍為主流，
並且老師較少教導學生閱讀策略有關。van Den Broek 與 Kremer(2000)指出，發 展良好的字詞基本技能，可以減低讀者認知資源的要求，而多數證據指出，基本 技巧是必須的，但是，對閱讀理解而言是不足夠的。因此，長此以往，並非只是 國際間的學業成就評比高低問題，誠如信世昌(1997)所言，識字為主的工具性目
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是由國際教育成就評鑑協會(International Association for the Evaluation of Educational
Achievement，IEA)主導的「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy
Study，簡稱 PIRLS)
的，將造成文化、文學內涵的失根現象。這是因為，語言與文化(文學)的關係密 切，文化內蘊於語言，而語言也承載了文化(舒兆民，2002)，所以，語文教育，
不只是基礎層次的識字能力要加以重視，高層次的思考能力與文學內涵更顯得非 常重要，而這些能力的培養則仰賴教師的策略性教導與長期培養的(林俊賢，
2009)，大意策略教學則是語文教育中的關鍵。
在大意策略教學的實證研究方面，大意策略教學可以提升摘要表現能力(官 美媛，1999；陸怡琮，2011；黃郁婷，2010；陳文安，2006；劉素真、田耐青，
2010；Armbruster, Anderson & Ostertag, 1991；Bean & Steenwyk, 1984 引自 Duke
& Pearson, 2009；Brown et al., 1983；Head, Readence & Buss, 1989；Rinehart, Stahl
& Erickson, 1986)，並且，年級愈高，學童摘取大意的能力愈高(洪裕欣，2009；
楊韻平，1993)、還能促進閱讀理解(陳文安，2006；葉春杏，2010；Bean & Steenwyk, 1984 引自 Duke & Pearson, 2009；Doctorow, Wittro & Marks, 1978 引自 官美 媛，1999；Gajria & Salvia, 1992)、可以提升推取主題的能力(劉素真、田耐青，
2010；Armbruster et al., 1991；Brown et al., 1983；Stevens, 1988)、文章記憶的能 力(Doctorow et al., 1978 引自 官美媛，1999；Gajria & Salvia, 1992；Taylor, 1982)、後設認知能力(陳文安，2006)，摘要能力與學業成就仍有中度相關(洪裕 欣，2009)。另有研究指出，大意策略教學對閱讀理解沒有促進效果(陸怡琮，
2011)，甚至，多位國內大意研究學者都未曾實際進行摘取文章大意的教學活動 (官美媛，1999)。研究者認為，大意策略教學相關研究中存在著下列問題3：一、
採用文本的文學性不高或是教學者、測驗編製者主題詮釋錯誤(如，2006 年 PIRLS 測驗文本 引自 柯華葳等人，2008；黃郁婷，2010)；二、教學流程太過簡化交 代不清，無法看出如何提問引領學生觸及主題(如，田仲閔、孟瑛如，2008；官 美媛，1999；葉春杏，2010；蔡銘津，1995；劉惠卿，2006)；三、故事文章結 構分析流於形式，看不出推論主題的過程；說明文類文章結構分析，形同字、詞、
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本研究於第二章、第一節、閱讀理解研究的相關問題，加以詳述。
句 教 學 並 無 清 楚 可 供 掛 勾 的 上 層 概 念 (top-level structuring ； superordinate concept)。這樣的文章結構分析對閱讀理解無法產生鉅觀的作用，見樹不見林 (如，官美媛，1999；劉素真、田耐青，2010；劉惠卿，2006)；四、「大意或摘 要」(Summary)、「主旨或要點」(Main idea )、「主題或中心思想」(Theme)用詞 混淆不清(如，2006 年 PIRLS 測驗文本 引自 柯華葳等人，2008；柯華葳、陳冠 銘，2004)。雖然，大意策略教學相關研究大致呈現正面效果，但是仍有不同的 研究結果，研究者認為，仍有必要對大意策略教學對於閱讀理解的效果再行研究。
「問題解決」(problem solving)是個體企圖達到某一目標時，所產生的思考 心理歷程(張春興，1991)，需要學科知識(subject matter knowledge)和選擇適當的 認知策略的活動去發現意義，目的是為了可望達到的結果(Senemoğlu, 2005 引自 Karagöz & Çakir, 2011)。此外，九年一貫課程在基本理念內涵提及「解決問題能 力」，在課程目標提及「培養獨立思考與問題解決能力」，在語文學習領域基本 理念提及「期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，
充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題」(教育部，2003)，由此可知，
九年一貫課程的核心價值之一在於培養學童「問題解決」帶得走的能力。
然而，真正解決問題的能力應是解決日常生活、專業領域中結構不良的問題 (Jonassen, 1997 ； Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002 ； Schön, 1993 引 自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003；Simon, 1973 引自 Jonassen, 2000)，不幸的 是，學校正式教育只是提供學生，去文本純化(decontextualised)、結構良好的問 題(Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)。這也是，學界一直質疑學校教育無法達 到培養學生真正解決問題的能力，也就是，自然科學學者多傾向結構不良問題的 解決問題能力，而社會科學學者認為結構良好問題亦是一種解決問題能力，也就 是解決問題的一般化。Simon(1973)指出，結構不良問題可以透過練習(practice)，
轉 變 為 結 構 良 好 問 題 ( 引 自 Jonassen, 2000) ， 依 社 會 科 學 學 者 看 法 ， Bruner(1986)、Randal(1999)與 Polkinghorne(1988)三位學者指出，敘述性的文體 的潛在效果是一種「敘述性的智慧」(narrative intelligence)，它可以讓學生系統
性 依 循 著 敘 事 ， 對 於 學 習 問 題 解 決 的 學 校 教 育 而 言 是 如 此 重 要 ( 引 自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)，因為，學生理解文本敘事，間接獲取人物 解決問題的經驗，相當於自己親身經歷(Ferguson, Bareiss, Birnbaum, & Osgood, 1991 引自 Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003)，這些觀點，對學校教育而言具 有深遠的啟示。也就是，問題解決是透過敘事提取過去相似經驗，並且應用敘事 學習於解決新的問題(Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002)。
此外，三階段問題解決的歷程包括：問題、解決、結果(Ausubel & Robinson, 1969 引自 Speedie, Treffinger, & Feldhusen, 1973；Dewey, 1910 引自 林生傳，
1994；Feldhusen, Houtz, & Ringenbach, 1972 引自 Speedie et al., 1973；Houiz &
Selby, 2009)，與語文材料故事體結構(問題、解決、結果)及說明文結構(作者觀) 契合4，可以做為教導兒童學習問題解決的材料。因此，文本的理解可以說是一 種問題解決，閱讀是一種問題解決的歷程(Britton & Black, 1985 引自 Kintsch, 2005)。兒童了解故事中人物遇到什麼問題？他對問題是如何思考的？他提出了 什麼方法解決問題？結果如何？說明文中作者的論點是什麼？作者提出支持論
Selby, 2009)，與語文材料故事體結構(問題、解決、結果)及說明文結構(作者觀) 契合4，可以做為教導兒童學習問題解決的材料。因此，文本的理解可以說是一 種問題解決，閱讀是一種問題解決的歷程(Britton & Black, 1985 引自 Kintsch, 2005)。兒童了解故事中人物遇到什麼問題？他對問題是如何思考的？他提出了 什麼方法解決問題？結果如何？說明文中作者的論點是什麼？作者提出支持論