名詞解釋

本研究有四個重要關鍵詞，依照論文題目順序說明其意涵如下：

壹、 重大議題（ crucial issues ）

依照《國民中小學九年一貫課程總綱綱要》（以下簡稱《九貫總綱》），所謂的「重大 議題」係指資訊教育、環境教育、性別平等教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育以 及海洋教育。但是，「重大議題」一詞卻屢屢引發爭議。首先，以往學界慣用「新興課程 領域」來稱呼「因應社會變遷與發展所產生的課程內容」（黃政傑，1991；國立台灣師範

大學教育研究中心，1996），依據張嘉育與葉興華（2010）的考證，九年一貫原本欲採用

「新興議題」一詞，即有學者對於是否要強調「新興」一詞，有著不同的看法（如：黃政 傑，2005，頁 136-137）。其次，九年一貫改稱為「議題」後，有學界代表認為議題應具有

「爭論性」，質疑不具前述特性的資訊教育、家政教育非屬重大議題（何榮桂，2001；許 美瑞，2001）。因此，「重大議題」可說是九年一貫課程制定過程中權力妥協之下的產物。

本研究認為重大議題應是關注社會變遷新興需求，又能兼顧社會上矛盾問題、爭論性 議題之學習內容（第二章第一節有較深入的討論），同時又考量研究者自身經驗能力，主 要鎖定《九貫總綱》國小階段的性別平等教育、環境教育與人權教育之內容為研究焦點³。

貳、 課程政策（ curriculum policy ）

Hughes（1991, p.137）主張課程政策有兩種涵義，一是關於學校必須、應該或可以教 些什麼的要求；二是規定前述課程內容的形成程序，包含說明誰是參與者、政策權威來 源……等等事項。本研究關注的是前者，有關學校面對重大議題該教些什麼的正式法令、

計畫、方案、辦法、指導原則或措施。具體而言，此處試圖要釐清重大議題課程政策發表 了哪些政策文件、所欲表達的意圖為何？使用哪些政策工具？採取哪些實施行動？以做為 分析重大議題課程政策實施之基礎。

參、 課程政策實施 （curriculum policy implementation）

從功能論的角度觀之，課程政策實施可被視為課程政策制定過程中的末端，它是課程 政策制定者基於課程政策的企圖心，透過政策目標與行動綱領的設定，希望將其付諸實

3 本研究於論文計畫階段，原擬定不針對特定議題進行探討，口試委員對此有兩極化意見。後來，隨著文獻 閱讀的拓展，以及在個案學校觀察結果，如同漏斗般逐漸聚焦於性別平等教育、環境教育與人權教育之上。

另外，為了行文方便，有時會視上下文脈絡，將此三項議題簡稱為：性平議題、環境議題與人權議題。

現，並且發生課程改革的效果。本研究受英國政策社會學研究的啟發，認為重大議題課程 政策制定者無法統一所有人對政策的詮釋與行動，制定者意圖的文本是由基層實施者的行 動所建構，直到政策意圖文本與教學現場實際運作的內涵相連結時，政策才是完整的（Ball, 1994）。因此，我所關注的重大議題課程政策實施，正是指基層教育工作者認識重大議題 課程政策的過程，產生哪些解讀、這些不同的詮釋又帶出了哪些不同的實施行動。

肆、 釋意 （sensemaking）

根據英文維基百科之說明，釋意是指「人們對於經驗賦予意義的過程」⁵，且它是個跨 學科使用的概念，包含人機互動（human-computer interaction）、資訊科學（information science）、決策支持或參與式敘事探究（decision support or participative narrative inquiry）與 組織研究（organizational studies）等研究領域，都在使用這個概念，各領域也各有不同的 影響人物。本研究雖從教育政策實施相關文獻（主要集中於Coburn、Honig與Spillane等人 的研究成果）發掘到釋意概念，細究其源頭可追溯至K. E. Weick的研究成果。

釋意的概念早在 1960 年代出現於認知失調理論與俗民方法論的文獻之中，後由 K. E.

Weick 予以理論化，被譽為當代管理學界 24 個重要理論構念之一（Weick, 2005）。依據 Weick

（1995, p.4-6）的闡述，從字面來看釋意，是人們「構築未知」（structure the unknown）的 過程；更精確地說，當個人遇到一個複雜、不可預測的狀況時，經由個人所推演出來符合 該事件的結構或意義的詮釋過程，即可稱之為釋意。在這個過程中，個人會將環境訊息套

4 Weick 於 1979 年先使用 sense-making 這個字眼，1995 年直接用 sensemaking 來表示釋意。他認為原先的連 接號會讓人以為 sense-making 是由兩個獨立的部分所組成，似乎有將歷程切割為塊狀的感覺；相較之下，

sensemaking 讓人知覺到世界的整體性，符合釋意理論之探究目的（Weick, 2005, p.396）。

5 參見：http://en.wikipedia.org/wiki/Sensemaking，原文為”Sensemaking is the process by which people give meaning to experience”。

入自我認知、參照的架構，使得環境訊息得以統整、解釋與歸因，而得到個人對於環境辨 視的認知。因此，釋意可說是幫助人們對外在環境予以結構化、理解、詮釋與預測，並且 可獲得行動的合理化解釋；其關注的核心問題是：人們如何建構其所建構的，理由是什麼，

以及帶來什麼樣的結果。

要特別說明的是，釋意與學界以往解釋基層教師對政策看法慣用的信念（belief）、基 模（schema）、詮釋（interpretation）與編╱解碼（encoding/decoding）……等概念有部分 重疊，易生混淆或難以區隔。本研究接受 Spillane et al.（2002, p.392-394）之建議使用釋意 一詞，是著眼於人們會主動嘗試用過去知識與信念來建構對政策的意義，而不是簡單、靜 態、被動地回應政策訊息。基於此點，釋意與 Hutchens（1999/2004）及 Senge（2006/2010）

所說的「心智模式」（mental models）比較接近，本研究視為同義詞，會視行文加以穿插使 用。前述幾組概念之區辨，將於第二章第二節進一步說明。

總之，本研究的旨趣，即在探討基層教育工作者對重大議題課程政策的釋意，是指「基 層實施者面對一系列有關重大議題課程事件，調適或同化個人過去經驗、所處環境訊息，

以進入自我認知的參照架構，使得相關課程政策訊息得以統整、解釋與歸因，並與自身實 務工作產生關聯，形成其在實施重大議題課程政策的立足點」。