研究背景與問題意識

本研究關心課程政策實施問題，Short（2008, p.423-425）曾指出：課程政策與實踐的 關係應是課程政策研究的焦點之一，國內學者也有類似的呼籲（周淑卿，2005；張嘉育，

2011），但是相關研究成果並不多見。本研究以重大議題課程政策實施為焦點，近期政策文 件與相關研究普遍認為這項課程改革存在著眾多實施變異（implementation variation）現 象，該如何對此現象提出適當解釋，是本研究所關心的問題。汲取 Honig（2006）所彙整 的教育政策實施研究觀點，我認同教育政策實施為高度脈絡化的過程，制訂的「政策」

（policy）、參與的「人員」（people）及實施的「場所」（place）三方面因素相互交織，任 一方面對實施的影響，都無法脫離對其他方面的省察而得到充分地理解。本研究援此作為 思考重大議題課程政策實施情形之基礎，認為基層實施者在特定環境脈絡之下，如何對重 大議題課程政策加以詮釋和踐行，這其中將滲透著很多「釋意」（sensemaking）的成分；

實施者在具體的場所，面對各式複雜問題所形成的有關「重大議題與我的實務工作之關連」

的認識、見解與信念，會形塑這項課程政策實施的生態。因為重大議題課程在 2002 年實 施之後，產生許多實施問題；2008 年課綱進行微調，其用意在於改善前述實施問題，本研 究即以微調後的重大議題課程綱要與相關配套措施為研究焦點。以下依序陳述研究背景與 問題意識，提出研究目的與研究問題，進行名詞解釋、釐清研究重要概念，最後說明研究 範圍以及研究限制。

第一節 研究背景與問題意識

壹、 從「不作為」到「欲有所為」的重大議題課程政策

研究往往始於自身所在之地（starting where you are），借用歐用生（2010）「課程是旅 程」的隱喻，也讓我試著回想自己與課程研究的結緣過程，赫然發覺自己很早就特別關心

1992 年 9 月，我進入師院社教系就讀，準備成為一位小學老師。那幾年，台灣社會歷 經政治解嚴與社會運動的洗禮，從威權政治中覺醒的人民，對於社會革新有著極深的期 待。當時，課程改革不僅是社會運動訴求的對象、民意代表議會質詢的重點，也是新聞媒 體報導教改的焦點：舉凡對課程意識型態的批判、鄉土教育與母語教學的實施、教科書偏 見的檢視，或是教科書的開放與選用…….等等，屢屢成為社會各界討論的議題。即使深處 被認為是「精神國防」的師院課堂之中，我清楚地聽見社運團體對學校課程的嚴厲挑戰，

忘不了社會大眾要求教育界回應改革的呼聲。

1994 年 2 月，就在 410 教育大遊行前夕，我上了「課程與教學」這門必修課，授課的 是蕭昭君老師，這是師院生涯最有收穫的幾門課之一，也是我與課程研究的第一次接觸。

還記得那時的指定閱讀教材之一，是台灣教授協會 1993 年「體檢小學教科書研討會」論 文集（江文瑜、吳密察，1994）。這份資料仔細地彙整台灣教科書制度的歷史演變，剖析 教科書的生產與流通過程，對人文社會學科教科書進行意識型態的文本分析，直指當時國 立編譯館是教科書文化工業的上游，事實上卻是國民黨政府整個意識型態機器的下游單 位。這樣深具批判性的課堂閱讀材料，是不同於其他課堂「四平八穩」的文本；再加上蕭 老師擅長帶領課堂討論，透過她不斷的拋問、追問以及同學們的互動討論，我對「課程」

的（重新）認識就是從其政治意義著手，進而接觸歐用生與陳伯璋兩位課程學者的論文著 作。如同卯靜儒（2004）的評論，1990 年代初期，台灣社會關注學校課程知識的選擇問題，

歐、陳兩人的研究回應了當時的社會危機，也廣被教育改革團體所借用，頗有成為顯學之 勢，我就是在這樣的氛圍下展開自己的課程研究之旅。

事後回想自己會對課程研究有點感覺，或許是覺得這類社會學取向的課程研究能與台 灣當時的社會脈動同步呼吸，自認找到參與社會改革的介入點，讓自己對即將成為教師較 有踏實的感受。也因為關注課程意識型態問題，我嘗試去瞭解不同利益團體對於課程教材 的主張，擴展自己的學習層面。例如：透過「吳鳳神話」學習台灣原住民歷史，進而延伸

至對人權議題的關注；受到相關文藝作品（如：張藝謀《大紅燈籠高高掛》與李安《喜宴》） 的影響與啟發，開始反省生活周遭的性別沙文主義，以及檢視自己對於同性戀的歧視與誤 解。整體來說，在我接受師資養成過程中（1992~1996），台灣社會遭逢巨大轉型壓力，過 去講求統一的課程標準、教科書成為被批判、改革的訴求對象。藉由對課程（社會學）研 究的初步涉獵，我頗為認同當時行政院教育改革審議委員會（以下簡稱教改會）在《教育 改革總諮議報告書》有關「革新課程與教學」的建議，例如：「對於目前生活上的重要課 題，如：環保、倫理、道德、民主、法治、世界觀等生活教育內容，應加以重視，並整合 於各科教學與活動中」；也欣賞它揭櫫社會正義的原則，要推展多元文化教育（特別是原 住民教育、兩性平等教育 ¹），對於不同性別、弱勢族群或身心障礙者的教育需求，應予以 特別考量（行政院教育改革審議委員會，1996，頁 37-38）。那時的我深盼台灣的課程改革 能夠朝向決策更民主、內容更多元化的方向發展。

初任教職不久（1998 年），教育部宣布啟動九年一貫課程改革，呼應《教育改革總諮 議報告書》的建議，將課程標準改為課程綱要，揭櫫此波課程改革將具有統整課程、領域 教學、基本能力、學校本位……等嶄新理念。其中，為了回應知識社會的全球化趨勢和反 應台灣本土社會的脈動，希望能提供學生養成體驗社會現實、關懷社會事件、並培養現代 生活知識轉化的能力（莊明貞，2002），九年一貫課程特地在七大學習領域之外，創設重 大議題課程，這是台灣第一次將以往正式課程忽視或懸缺的社會新興議題納入國定課程，

個人覺得具有深遠意義，也因為這樣的改革理念與自己的期待相呼應，心中有著無限的欣 喜。

若將這段個人課程研究之旅加入政策研究視野，美國政策學者 T. R. Dye 主張「政策就

1 2004 年之前，「兩性教育」、「兩性平等教育」一詞廣被使用；2004 年 6 月 23 日，《性別平等教育法》通過 後，依此法源，官方文件、學界論述皆已更名為「性別平等教育」。本研究將視上下文之脈絡，交替使用「兩 性教育」或「性別平等教育」。

是政府選擇作為與不作為的事情」（轉引自周淑卿，2002，頁 4），可用來理解重大議題課 程政策發展過程。1990 年代初期，政府對於重大議題課程屬於「選擇不作為」，隨著台灣 社會巨大的轉變，政府有了「選擇作為」讓重大議程課程逐漸有了實質的課程政策內涵。

這段重大議題課程從無到有的改革歷程，累積了不少研究成果。以性別平等教育為例，周 麗玉（2007）、謝小芩與李淑菁（2008）、楊滿玉與卯靜儒（2009）及楊巧玲（2011）等研 究，呈現了性別平等教育如何進入教育改革的論述場域，又如何成為九年一貫課程政策文 本，勾勒性別平等教育課程政策發展的歷史圖像。正因為我願意相信重大議題課程政策具 有良好的初衷，不同於前述研究常將焦點設定於政策理念層次，關注於政策形塑過程中的 論述角力，本研究更關心政策實施問題，想要探究重大議題課程政策從目的到行動之間的 落差，為何會陷入如莊明貞（2008）所云：「重大」卻不「重要」的實施困境？又該如何 超越？

事實上，重大議題成為九年一貫課程範疇之後，除了課程綱要所規範的實施原則，政 府陸續也推出一系列治理措施。尤其，2008 年重大議題課程微調後，相關實施配套措施上 路已有 6 年，本研究認為有必要以政府在重大議題課程的「選擇作為」為焦點，追問政府 對於重大議題課程設定了哪些目的與要求、如何規畫各項實施環節、採取哪些政策行動，

這是目前重大議題課程政策研究較為缺乏之處，卻是探究重大議題課程政策實施問題的分 析基礎，本研究由此切入對重大議題課程政策實施進行更深層的分析與探討。

貳、 教師是實施重大議題課程政策的靈魂，但實施過程仍待細究

依照錢清泓（2001）與范信賢（2002）的比喻，重大議題於九年一貫課程改革，好比 拿到了入場卷進入學校課程的殿堂。但是，其實施的過程與結果產生若干問題，理想與實 務之間存有落差。實徵研究方面，以方德隆、游美惠（2009）所進行的「國中小性別平等 教育課程與教學實施現況調查」為例，這項研究結果顯示：目前國民中小學實施性別平等 教育的成效良窳落差甚大；實施的困境包括：教學時間不足、教師性別平等意識不足，融

入課程不易、缺乏性別平等教育課程與教學評鑑機制、學校各處室間聯繫不足，且學校行 政決策者與學校文化構成阻礙、以及各校都並未能發展出自己學校獨特的教學特色。不 過，本研究認為：即便學界普遍認為重大議程課程陷入「重大」卻不「重要」的困境，卻 對基層現場為何是如此回應重大議題課程政策少有著墨，這類研究需要進入現場，實際訪 談基層教師，方能瞭解其是如何思考、如何行動的。

例如，張嘉育、葉興華（2010）參與國家教育研究院籌備處中小學課程政策整合研究，

負責檢視九年一貫課程中重大議題的設計與執行問題，她們的次級資料分析與焦點團體訪 談出現很大的落差。前者顯示「仍有不少基層教育工作者肯定自己在重大議題課程的實施 成效」²；然而，參與訪談的專家學者與實務工作人員卻又紛紛質疑重大議題課程的落實程

負責檢視九年一貫課程中重大議題的設計與執行問題，她們的次級資料分析與焦點團體訪 談出現很大的落差。前者顯示「仍有不少基層教育工作者肯定自己在重大議題課程的實施 成效」²；然而，參與訪談的專家學者與實務工作人員卻又紛紛質疑重大議題課程的落實程