研究方法論

任何研究方法都有其優缺點，研究者在決定採用何種研究方法時，先深入瞭解研究問 題的性質，才能選擇適切的研究方法。本研究主要在探討基層教師面對重大議程課程政策 的認知過程，採取何種實施行動，瞭解其實施重大議題課程存在哪些潛在的心智模式。因 此，意義的探索是本研究主要重點之一，在方法上的選擇偏向質性研究傳統。誠如甄曉蘭

（2007，頁 51）所言：課程研究者能否覺知本身所秉持的方法論立場、研究知能與素養、

研究企圖及研究倫理與策略，是實際影響課程研究議題與方法如何被詮釋與執行的關鍵因 素。本節先從研究典範的流變談起，再藉此反思學術洪流中課程研究的定位，從整體到細 微，揭示本研究在方法論的基本立場。

壹、 研究典範的流變

自從 T. S. Kuhn 在 1962 年提出「典範」（paradigm）一詞後，典範已經成為當代社會 科學界討論學術發展與方法論的核心概念。典範的本質是根據本體論（ontology）、知識論

（epistemology）和方法論（methodology）三要素來決定典範的基本假定。依照張芬芬

（2007，頁 34）的解釋，本體論的問題是：「真相實情」（reality）的性質與形式為何？知 識論追問：知者與被知者間的關係、知者如何認識被知者？方法論則探究知者運用方法背 後的邏輯。

有關研究典範的發展，學者提出不同的分類方式，廣為學界引用的是 Guba & Lincoln

（2005）之劃分方式。值得留意的是，分類方式會隨著時間的進展不斷調整。Lincoln 和 Guba 於 1994 年先將研究典範分成實證主義（positivism）、後實證主義（postpositivism）、

批判理論（critical theory）和建構主義（constructivism）；2000 年時，再加上另一個新典範：

參與（participatory）典範。Guba & Lincoln（2005）將五大研究典範在本體論、知識論與 方法論等三大問題上的主張加以彙整，如表 3-1 所示。

Guba & Lincoln（2005, p.191-192）認為，整體社會科學已經呈現出一種朝向更具解釋 性 、 後 現 代 性 和 批 判 性 的 實 踐 和 理 論 之 轉 變 趨 勢 ， 不 同 典 範 之 間 的 界 線 日 漸 模 糊

（blurring），甚至已經開始出現「相互滋養」（interbreed）的現象。從表 3-1 可以得知，質 性研究的思維基礎是建立在實證主義之外的四個研究典範。這四種研究典範落實到具體實 踐中，有若干相同之處；例如：注重在自然情境而不是人為的實驗環境中所進行的研究；

強調對社會現象進行整體的探究，不是對其中一些孤立的變量進行調查；要求對當事人的 意義建構獲得詮釋性的理解，而不只是對可觀察到的外顯行為進行測量，更不是對研究者 自己的理論假設進行驗證；注意反思研究者個人因素對研究過程及結果的影響（陳向明，

2000，頁 25）。

另就 Denzin & Lincoln（2005）將百餘年來北美地區質性研究發展所劃分的歷史時期 來看，1990 年代之前，質性研究者需不斷與量化研究進行激辯，1990 年代之後受到後現 代思潮的影響，質性研究社群已經出現新現象。Guba & Lincoln（2005, p.191）更主張：後 現代典範的正當性已經獲得充分確立。張芬芬（2007）歸納出後現代質性研究的特徵有五：

n研究立場主張研究者和研究方法都必有其價值傾向；o研究者逐漸認知到研究目的求真 難，轉而求善、求美；p對「研究」的隱喻從「工具主義」轉而走向「關係發展」取向；

[研究報告有新的表達形式；\努力破除研究者的神秘性，調整作者與讀者的關係。整體 而言，質性研究晚近的發展，已經提供諾大空間讓社會科學研究者發揮創意、實踐理想。

表 3-1

Guba & Lincoln（2005）不同研究典範的基本信念

實證主義 後實證主義 批判理論 建構主義 參與典範 註：取自“Paradigmatic controversies, contradictions and emerging confluences, ＂by E. G.

Guba, & Y. S. Lincoln, In N. Denzin & Y. S. Lincoln,（Eds.）, 2005, The Sage handbook of

qualitative research (3rd ed), p. 195.

回到 Guba & Lincoln（2005）的看法，有關研究方法論的討論已經不能再將其看成一 組可以普遍應用的規則，而是無可避免的要從特定學科本質（如：社會學和心理學）以及 特定觀點（如：馬克思主義、女性主義理論和酷兒理論……等）中產生。換句話說，在整 體社會科學研究典範的發展背後，這些不同研究典範可以如何嘉惠課程研究，這是接下來 要加以探討的。

貳、 課程研究的多元典範

就課程研究典範的討論，Walker（1996）認為有關各種課程研究的「方法論爭議」

（methodological issues）和「選擇的責任」（responsibility to choose）之探討與釐清，對課 程研究者來說至關重要。研究者若能真實面對課程研究方法論的問題，必定有助於增加課 程研究方法設計的周全性，以及研究結果的價值性（甄曉蘭，2007）。以西方課程研究領 域的研究手冊或百科全書來說，Lincoln（1996）在《The Handbook of Research of Curriculum》

一書將課程研究簡略分為科學傳統（scientific tradition）與人文主義傳統（humanistic tradition）兩大典範。另一位課程學者 Schubert（2008, 2010）在《The Sage Handbook of Curriculum and Instruction》與《Encyclopedia of Curriculum Studies》兩本專書，除了延續其 早 期 對 課 程 研 究 典 範 的 看 法 ， 也 在 實 證 分 析 （ empirical-analytic ）、 詮 釋 實 用

（hermeneutic-practical）與批判實踐（critical praxis）三大分類之外，擴充加入後現代反典 範（postmodern antiparadigm）的觀點。這樣的分類大抵反應出陳伯璋（2003，頁 158）所 描繪近百年課程研究的演進與發展圖像：「從課程內容的分析和系統化的控管程序，走向 課程本身性質的探討，從技術、效率的關照走向意義和價值創造的開展；從機械典範逐漸 轉變為生態有機的典範；方法論上則從科學實證的量化研究，逐漸走向主體意義的理解與 社會實踐的行動研究」。也就是說，課程研究受到當代人文社會科學研究「典範轉移」

（paradigm shift）的影響，已經擺脫早期疏於反省和批判，使其概念、語言、方法論和意 識型態定於一尊的局面，逐漸形成如萬花筒般、多元且複雜的樣貌（歐用生，2006）。

有別於前述的傳統分類方式，Reynolds & Webber（2004）以後結構立場來看待課程研 究。他們借用 G. Deleuze「游牧」（nomadic）思想的精華，主張課程研究需要尋找逃逸路 線（a line of flight）來重新定位（dis/postition），要有多元性（multiplicity），二元論（dualisms）

或「非此即彼」（either/ors）的思考方式只會阻礙課程理論的發展；要以具有包容性的「和」

（and）取代排斥性的「或」（or），一連串的和、和、和……，我們將能夠增加第 10 種、

第 17 種、第 201 種……有關課程理論的思想體系和方法論（p.2-3）。

面對當前課程研究典範林立、課程探究方法多元之氛圍，我謹記Walker（1996）所提 醒的：方法不一定要花俏、時新、複雜或神秘才是好的，重要的是把研究的意義與品質做 出來。這也呼應張芬芬（2007，頁 43）的看法，歐美後現代質性研究對於研究技術╱方法 層次的關注已經減少，對課程研究者更重要的問題是：該如何為自己與研究定位？自己追 求的價值是什麼？基此，我相當喜歡Haggerson（2000）以「河流」（stream）為隱喻，來 描繪四種截然不同的課程研究者角色與定位，可以協助自己在確認研究目的之後，進一步 從研究者角色來尋找、選擇更合宜的研究法來進行課程研究 ¹³。

Haggerson（2000）是依據研究參與者的主客關係提出四種有關課程研究者角色的譬 喻：坐於河邊的研究者（researcher sitting on the edge of the stream）、行舟於河的研究者

（researcher in a boat in the stream）、化身為河的研究者（researcher become the stream）以 及自暗流解脫的研究者（researcher being emancipated from the undertow of the stream）。這 四種不同的角色類型也有其相應的哲學取向、課程取向，以及在不同研究層面所著重的核 心，分別代表著四種不同的課程研究典範，彙整如表 3-2 所示，並詳述其要點如後。

一、 理性

理論的典範：坐於河邊的研究者

如果研究目的是將研究結果推論至一個更大的群體，或在某些條件下進行預測，則這 類研究多屬於理性╱理論的（rational/theoretical）典範，意指與實務分離，著重理論、預 測與通則之建立。由此衍生出的隱喻意象為：研究者端坐於河岸邊，觀察、測量、計算與 描述河流的樣貌；研究者也可能進行操作，例如：測量寬度並觀察操作後的結果。在這個

13 Haggerson（2000）使用「隱喻」這種修辭形式，也反應出當前課程美學探究取向的興起。他的論述中夾 雜使用詩歌的手法，來表達不同課程研究典範的精神，具有召喚多重意義、多重闡釋，以及比較與對照的特 質。

典範之中，研究者是客觀的，不涉入的，保持旁觀者的角色，冷靜地探析課程中行為與事 件之間的關係（Haggerson, 2000, p.12-13）。為了要達到推論的目的，這類研究多數採用實 驗性、描述性的研究方法，研究樣本越大及越具隨機性，其預測及推論的功能就會越強。

相對來說，難以選取隨機樣本及控制變項，也是這類研究面對的最大困難（ibid., p.17-18）。

二、 神話

實務的典範：行舟於河的研究者

如果研究目的是為了對某些現象的內涵進行入探索，並意圖發展一套課程理論，則這 類研究多屬於神話╱實務的（mythological/practical）典範。尤其，實務典範強調研究問題 主要來自課程實務工作現存情境，透過訪談、觀察、不介入的測量及個案探索等方法，有 系統地蒐集直接的經驗，深入探索課程行動或事件的自然情境、成份、形態及共同特性。

為了可以得到更全面、更貼近真實情境的資料，研究者不會假設自己是一個純客觀及不影 響他人的研究者，主要角色是參與式觀察者。引用 Haggerson（2000, p.14）的隱喻，研究 者不再立於河邊觀察，而是行舟於河從事觀察；研究者因有情感的涉入，也受著河流動蕩 的影響，研究者、研究工具與河流產生了交互影響的作用。更重要的，神話╱實務的典範 希望研究發現及結論會直接對研究報告的讀者產生意義，引發讀者帶入研究情境的真實體 驗，並與自己原來的實踐經驗產生對照，達到自然推論的目的。

三、 演化

轉型的典範：化身為河的研究者

如果研究目的是改革、治癒、轉化，尤其是要增進自我發現及理解，這類研究多屬於 演化╱轉型的（evolutionary/transformational）典範。它運用多種方式（如：治療、隱喻、

14 “mythological”在此處是指教育╱課程領域存在許多有待破除的神話，研究者浸淫在這種充滿神話的生活

14 “mythological”在此處是指教育╱課程領域存在許多有待破除的神話，研究者浸淫在這種充滿神話的生活