重大議題課程政策

何謂課程政策？課程政策有著哪些特性？這是探究課程政策的基本問題。1990 年代之 前，如同Frey（1991）的意見，課程政策常與「課程政治學」（curriculum politics）一詞互 用；因此，翻開西方課程領域的主要書籍，甚少發現有專書、專章或專文在談論「課程政 策」。直至P. W. Jackson主編《Handbook of Research of Curriculum》時，由Elmore, Sykes &

Spillane（1996）撰寫的「課程政策」一章⁶，嘗試為課程政策研究提出探討架構；Short（2008, p.420）認為這組架構能從幾個不同角度來概述課程及課程政策，代表著課程政策正式成為 教育研究的一個領域，深具開創性。

Elmore et al.（1996, p.186）最大的貢獻，是先以公共政策觀點來討論課程，再逆向以 課程論點討論公共政策，具體說明課程政策所蘊含的複雜意義。首先，從公共政策觀點看 課程，是將課程視為公共政策的內容，由公共政策的過程來探討課程政策議題的形成原 因、官方倡導行動的形式、課程政策與實務的關係。他們認為課程政策不只是課程制定者 蘊藏於法令規定中的意向，還有由意向而來的行動；是權威的命令，也是一種對於手段、

6 此文收錄於《Handbook of Research of Curriculum》第 7 章，本研究引用的是 1996 年第 2 版，與國內學界 慣常引用由 R. Elmore 與 G. Sykes 兩人於 1992 年所撰寫的版本是完全相同的，但此版卻增加第三位作者：J.

P. Spillane。為免誤會，特此說明。

目的之不確定預測；雖是官方行動的決定，更會受到其他影響力量的左右；不只是完成所 欲結果的工具，也是推動政治利益的有力象徵，是一種使權威合法化的方式（p.190-195）。

其次，從課程觀點看公共政策，由於不同的課程意義會設定不同的政策討論焦點，此時的 課程政策研究是探討某個課程觀念，如何在特定時間影響政治論述、形成政策議題，是將 政策視為課程控制或內容合法化的憑藉（p.195-208）。

本節援引 Elmore et al.（1996）課程政策探究架構，輔以其他相關理論，用以剖析重大 議題課程政策的內涵與重點。所不同之處，本文先從課程觀點切入，再論及公共政策觀點。

其中，在公共政策觀點方面，本研究增引英國政策社會學有關「政策循環」（policy cycle）

的研究架構，試圖梳理形成重大議題課程的時代脈絡，彙整重大議題課程政策發展過程。

最後，剖析微調後的重大議題課程政策的政策內容與實施形式，以做為分析重大議題課程 實施的分析基礎。

壹、 從課程觀點看重大議題課程政策

九年一貫課程改革初期，論者常以英國國定課程「跨課程主題」（cross-curricular themes）

比擬重大議題課程（方德隆，2002），但如黃嘉雄、黃永和（2011，頁 45）所指出的：「國 外課程甚少有重大議題或新興議題的名稱」，缺乏一個對照比較的參考對象，以致使人常 感重大議題課程的概念模糊。例如：提到「重大議題」一詞，學界與實務界常與「新興議 題」混雜使用，官方文件有時出現「新興」一詞，有時則刪除不用；學界也有聲音認為關 鍵應在「議題」一詞的性質，而非爭論「重大」與「新興」的判斷規準。本研究既以九年 一貫課程改革為主要背景，不擬在「重大」與「新興」之間做區辯，直接使用官方用語與 定義，但試圖以 E.Eisner 提出的「空無課程」（null curriculum）概念，嘗試整理重大議題 課程所具有的多層意義，並據以說明將焦點鎖定在性別平等教育、環境教育與人權教育的 理由。

Eisner（2002, p.98）認為空無課程可從兩個層面來分析，一是學校所重視與忽略的心 智過程（intellectual processes），二是現行學校課程中包含與欠缺的內容或科目。就前者而 言，Eisner 批評美國中小學一般課程普遍忽略特定類型的智力活動；就後者而言，由於學 校課程往往非經過縝密的分析，加上課程僵化的特性使然，往往難以適應快速變遷的社會 需求。在實例方面，他舉出法律、人類學、藝術（含通俗藝術）、傳播與經濟學常常是學 校空無課程的一小部分，其重要性不亞於已經列入課表之中的學習領域。簡言之，Eisner

（2002）是以「缺乏」或「懸缺」的角度來說明學校課程中所缺少、該有而未有的部分，

其基本假定是學校未教的內容或經驗與學校已教授者同樣重要，更是課程改革應注意的問 題。黃政傑是國內較早關注重大議題課程的課程學者之一，當時慣用的詞彙是「新興課程 領域」（黃政傑，1991；1997），運用 Eisner 空無課程概念分析他的說法，可以發現重大議 題課程有下列兩層意義：

一、 從社會變遷角度強調是新興需求

黃政傑（1991）指出，學校課程看似十分豐富，但是比諸整個知識領域和社會文化，

顯然依舊渺小；再加上時代環境變遷迅速的影響，實有課程可能變得陳舊且不能符應時代 潮流，空無課程的重要性也就不言可喻。因此，課程設計應是一項除舊佈新的工作，要隨 時注意新萌芽的領域。當時，他認為台灣可確認為新興課程領域者有：資訊教育或電算概 論、人口教育、性教育、環保教育、勞工教育、消費者教育、駕駛教育、死亡教育、愛滋 病教育與藥物教育……等等都是（頁 576）。1996 年，國立台灣師範大學教育研究中心也 選取反毒教育、死亡教育、環境教育、休閒教育、性教育以及兩性教育……等六個向度，

籌辦一系列學術研討會，探究這些新興課程領域與中小學課程結合之道。

因此，重大議題課程的性質之一，可以從課程與社會變遷的關係加以探討。早期學界 多半主張：知識的半衰期愈來愈短，當知識爆發、時代社會產生了變遷，就會帶來新的知

導火線。正由於新興的課程需求不斷湧現且又持續產生變遷，課程設計者必須發覺這些新 興課程需求的重要性，決定是否予以反映、納入學校課程之中（黃政傑，1997，頁 18）。

這是與 Eisner（2002）有關課程僵化的觀點相近，也是一般普羅大眾比較接受的看法。

二、 課程也應處理矛盾問題、爭論性議題

除了從新興需求的角度，黃政傑（1995，頁 3）也提到：矛盾問題往往是課程設計者 處心積慮要排除於課程之外的，他引用 Wellington（1986）的觀點，主張學校課程應將國 際教育、性別偏見、多元文化教學、醫學問題、宗教教育、和平教育與核能問題……等等

「爭論性議題」（controversial issues）內容納入課程之中處理。所謂爭論性議題是指：含有 價值判斷因素，不是事實、證據或實驗本身所能解決的問題，並且此類矛盾問題應為大多 數人視為重要的（Wellington, 1986, p.3）。就這層意義來說，可以銜接上目前「重大議題課 程」使用「議題」一詞的本義。

根據《教育大辭書》的解釋，所謂的「議題」（issues）是指：「在生活中，無論個人或 團體，不免面對『難以取捨』的困難，即是不容易決定、而要反覆思考或討論，一再衡量 和比較，而難做定論的題目。」（國立編譯館，2000，頁 903）也就是說，我們常用「議題」

來表示對某個事件、意見或主張，尚未決定解決的途徑，或是意見紛歧，仍在考慮、討論，

而不免有所爭執的情況。Oulton, Dillon, & Grace（2004, p.412）更指出教室內所欲處理的 議題具有下列特質：

1. 社會團體對其有著不同的看法；

2. 這些團體的看法可能是基於不同的訊息，或是從不同方式詮釋相同的訊息；

3. 之所以有了不同的詮釋，肇因於不同的團體及個人因各自的世界觀有所不同；

4. 之所以有不同的世界觀，是因為個人堅持不同的價值體系；

5. 爭論性議題是無法依靠推理、邏輯或是實驗方式予以解決；

6. 隨著訊息的增多，爭論性議題是有可能得到解決的。

Sanjakdar（2005）認為教師在教室內不僅需處理與事實有關的問題，還要兼顧學生的 意見、態度、價值及信念；尤其，許多學科涉及到社會價值、家庭生活及人際關係，常常 引發爭議，教師還要處理課堂上的道德及倫理議題、相互衝突的定義、公眾辯論與行動。

她鼓勵教師在教室裡進行爭論性議題教學的優點有：

1. 許多爭論性議題均與當代社會、政治、經濟與道德問題息息相關，可讓學生學習 當前的社會規範與處理原則；

2. 就倫理立場，爭議性課程內容可以向學生展示不同的道德和價值立場，有助於學 生們的道德發展，可以培育孩子們的自主性，誠實表達意見且能尊重他人；

3. 知識的狀態及其社會建構向來是爭論性議題的重要元素，提出爭論性議題對學生 來說是積極的教育舉措，告訴學生：知識是由人所發展與建構的，並不是價值中 立的、清楚明確的或毫無問題的；

4. 以學習心理學來說，進行爭論性議題教學能夠增進孩子們討論、問題解決與做決 定的技能。

綜合上述有關「議題」性質的說法，可以發現：議題著重的不是事實的教導，而是對 於未有結論的議題進行討論、批判，以豐富學生社會批判思考能力。就 Eisner（2002）的 觀點來看，這種能力往往是學校所忽略的心智過程；多數學校課程總是極度地強調學習規 則（如：知道以正確的方式組合字母、拼讀、發音、使用文法），直到成為機械式的反應

（如：完成算數問題的速度是精熟指標），是嚴重削弱學生認知能力的養成，從而令個人 心靈趨於貧瘠。不過，一般大眾多半認為學校課程應是關注具有永恆價值、放諸四海而不

三、 本研究對重大議題課程政策的探討範疇

簡言之，本研究歸納重大議題課程的特質是：一方面是因應社會變遷所產生的新興課 程需求，另方面是要試圖處理社會上頗具爭議性、攸關社會發展，且為社會各界所重視的 公眾社會問題。回到 Elmore et al.（1996）的架構，若將重大議題課程視為一種有價值的知 識，在課程取向上是比較接近社會效能（ social efficiency）與社會重建論者（ social reconstructionists）。McNeil（2006）認為這兩種取向的課程目標及內容都源自於「學校應 服務社會」的初衷，課程設計要試圖反映社會的需要；只是前者向學生詳細描述其所要面

簡言之，本研究歸納重大議題課程的特質是：一方面是因應社會變遷所產生的新興課 程需求，另方面是要試圖處理社會上頗具爭議性、攸關社會發展，且為社會各界所重視的 公眾社會問題。回到 Elmore et al.（1996）的架構，若將重大議題課程視為一種有價值的知 識，在課程取向上是比較接近社會效能（ social efficiency）與社會重建論者（ social reconstructionists）。McNeil（2006）認為這兩種取向的課程目標及內容都源自於「學校應 服務社會」的初衷，課程設計要試圖反映社會的需要；只是前者向學生詳細描述其所要面