國小教師實施重大議題課程政策：釋意理論的多重個案研究

國立臺中教育大學教育學系博士論文

指導教授：郭玉霞 博士

國小教師實施重大議題課程政策：

釋意理論的多重個案研究

研究生：葉明政 撰

中華民國 103 年 7 月

國小教師實施重大議題課程政策：釋意理論的多重個案研究

摘要

本研究以釋意理論探究重大議題課程政策的實施問題，旨在瞭解基層實施者如

何對這項複雜的課程政策產生釋意，以求對其實施變異現象提出適當的解釋。本

研究先剖析重大議題課程政策內涵，其次援引Karl Weick, David Cohen 與James

Spillane所提出的釋意理論，以認知、微觀角度分析三位國小教師對重大議題課程 政策的釋意過程，再分析其個人因素、所處環境脈絡（學校、地方層級）對其釋 意之影響，最後針對釋意理論應用於課程政策實施研究提出檢討與反省。 為達上述目的，本研究以質性多重個案研究進行研究設計，透過訪談、文件蒐 集以及間接觀察等方式，蒐集相關資料加以整理、分析。本研究依據研究發現， 歸納重要結論如下： 一、 重大議題課程政策欲從知識、態度及行動著手，體現各自的社會改革價 值；期望雖高，但策略模糊，且訴求規範性。 二、 個案教師多以原有心智模式來面對重大議題課程政策（包括微調前後）， 且其釋意深受個人因素之影響。 三、 學校及地方層級的環境脈絡均不重視重大議題課程，是致使個案教師續 以原有心智模式來對應的原因之一。 四、 重大議題概念複雜，又具有變動性，個案教師對此訓練不足，增加其理 解之困難。 五、 重大議題課程處於邊緣地位，加上政策設計無固定教學時段及具體教 材，增加實施之難度。 六、 運用釋意理論可增進對課程政策實施過程中實施者個人釋意的瞭解。

The elementary school teacher sensemaking and policy

implementation: A multi-case study of the curriculum policy

of the crucial issues

Adviser: Yu-Shia Guo Graduate student : Ming-Cheng Yeh

Abstract

The main purpose of this study is to inquiry the problematic implementation of the

curriculum policy of the crucial issues (CPCI) based on sensemaking theories. The

policy contents of the CPCI were analyzed first. Secondly, sensemaking theories

proposed byKarl Weick, David Cohen, and James Spillane were adopted to investigate how three elementary school teachers made sense of the CPCI from cognitive and

microscopic perspectives. Thirdly, the factors that influenced three teachers’ sensemaking process, at the individual level, school level and local education

administration level, were revealed from research data. Finally, the implications of sensemaking theories in curriculum policy implementation research were discussed.

For attaining the research purposes, this study adopted qualitative multi-case study

method. Data were collected by interviews, document analysis and observations. The conclusions were drawn as followings:

1. The goals of CPCI comprise knowledge, attitudesand social action

components and embody the value of social reform. CPCI implies high

2. The teachers choose to interpret and enact the CPCI with their original mental

models, and their sensemaking of the CPCI was deeply influenced by their

personal factors.

3. The school authority and the local education government pay little attention to the CPCI which is one of the main reasons for the phenomena mentioned

above.

4. The concepts in CPCI are very complex and have many variations. The teacher inservice training is inadequate according to these concepts. As a result, the teachers have difficulties to understand the CPCI.

5. CPCI is located at the marginal place of school curriculum. The policy designer do not arrange fixed period of teaching time and relevant materials which bring about more difficulties to implementation.

6. The sensemaking theories are useful for understanding how individual teachers make sense of the implementation process of the curriculum policy.

Keywords: crucial issues, curriculum policy, curriculum policy implementation,

目次

摘要 ... I

ABSTRACT ...III

目次 ...V

表次 ... IX

圖次 ...X

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究背景與問題意識 ...1

第二節

研究目的與問題...7

第三節

名詞解釋...8

第四節

研究範圍與限制... 11

第二章 文獻探討... 15

第一節

重大議題課程政策 ...15

第二節

釋意理論的政策實施研究 ...35

第三節

相關研究回顧...51

第三章 研究設計... 67

第一節

研究方法論...67

第二節

個案研究策略、程序與架構 ...75

第三節

研究場域與參與者 ...84

第四節

資料蒐集方法...90

第五節

研究資料的管理、分析與檢核 ...93

第六節

研究者角色與研究倫理 ...97

第四章 重大議題課程政策的個人釋意歷程... 101

第一節

視重大議題課程為價值觀教育的施老師 ...101

第二節

以體驗學習來實施重大議題課程的蘇老師 ...128

第三節

把「重大議題」當「學生問題」處理的倪老師 ...158

第五章 重大議題課程政策釋意的環境脈絡... 185

第一節

追求校長政績表現的校務運作 ...185

第二節

與重大議題有少許交集的地方教育政策 ...205

第六章 綜合討論... 221

第一節

跨個案比較...221

第二節

再思重大議題課程及其政策 ...231

第三節

釋意理論之應用及其限制 ...234

第七章 結論、啟示與省思... 239

第一節

研究結論...239

第二節

研究啟示及後續研究建議 ...242

第三節

研究省思...247

參考文獻 ... 252

中文部分 ...252

英文部分 ...260

附錄一 試探性研究... 269

附錄二 低年級性平、環教與人權議題學習概念對照表 ... 276

附錄三 中年級性平、環教與人權議題學習概念對照表 ... 277

附錄四 高年級性平、環教與人權議題學習概念對照表 ... 278

附錄五 運用釋意觀點探討教育政策實施的研究概況 ... 280

附錄六 訪談大綱... 287

附錄七 訪談紀錄清單... 293

附錄九 參與觀察紀錄清單... 298

附錄十 轉譯逐字稿示例... 299

附錄十一 碧海國小 2010~2013 年歷次課發會討論題綱 ... 300

表次

表 2-1 Datnow & Park（2009）三種不同的政策觀點之比較 ... 37

表 3-1 Guba & Lincoln（2005）不同研究典範的基本信念 ... 69

表 3-2 Haggerson（2000）課程研究多元典範的概念架構... 73

表 3-3 碧海國小研究參與者基本資料 ... 88

表 3-4 非碧海國小研究參與者基本資料 ... 90

表 3-5 資料分析編碼系統 ... 96

表 4-1 施老師使用的繪本與低年級性平、環教與人權議題學習概念對照

表 ... 122

表 4-2 蘇老師自行辦理環境教育校外教學活動一覽表 ... 148

表 4-3 蘇老師既有教學模式與中年級性平、環教議題學習概念對照表

... 153

表 4-4 倪老師既有教學模式與高年級性平議題學習概念對照表 ... 179

表 6-1 三位個案教師對重大議題課程政策釋意歷程要素之比較 ... 222

圖次

圖 2-1 重大議題能力指標解讀流程………32

圖 2-2 轉化式課程設計流程圖………32

圖 2-3 釋意的動態歷程………43

圖 2-4 Spillane 政策實施釋意理論架構………50

圖 3-1 個案研究設計之基本類型………77

圖 3-2 研究實施程序………81

圖 3-3 研究架構………84

圖 4-1 施老師對重大議題課程政策的釋意過程………124

圖 4-2 蘇老師對重大議題課程政策的釋意過程………156

圖 4-3 倪老師對重大議題課程政策的釋意過程………183

圖 6 - 1 教 師 面 對 課 程 政 策 實 施 的 釋 意 過 程 … … … 2 2 4

圖 6-2 個案教師對重大議題課程釋意之類型比較………227

第一章 緒論

本研究關心課程政策實施問題，Short（2008, p.423-425）曾指出：課程政策與實踐的 關係應是課程政策研究的焦點之一，國內學者也有類似的呼籲（周淑卿，2005；張嘉育， 2011），但是相關研究成果並不多見。本研究以重大議題課程政策實施為焦點，近期政策文 件與相關研究普遍認為這項課程改革存在著眾多實施變異（implementation variation）現 象，該如何對此現象提出適當解釋，是本研究所關心的問題。汲取 Honig（2006）所彙整 的教育政策實施研究觀點，我認同教育政策實施為高度脈絡化的過程，制訂的「政策」 （policy）、參與的「人員」（people）及實施的「場所」（place）三方面因素相互交織，任 一方面對實施的影響，都無法脫離對其他方面的省察而得到充分地理解。本研究援此作為 思考重大議題課程政策實施情形之基礎，認為基層實施者在特定環境脈絡之下，如何對重 大議題課程政策加以詮釋和踐行，這其中將滲透著很多「釋意」（sensemaking）的成分； 實施者在具體的場所，面對各式複雜問題所形成的有關「重大議題與我的實務工作之關連」 的認識、見解與信念，會形塑這項課程政策實施的生態。因為重大議題課程在 2002 年實 施之後，產生許多實施問題；2008 年課綱進行微調，其用意在於改善前述實施問題，本研 究即以微調後的重大議題課程綱要與相關配套措施為研究焦點。以下依序陳述研究背景與 問題意識，提出研究目的與研究問題，進行名詞解釋、釐清研究重要概念，最後說明研究 範圍以及研究限制。

第一節 研究背景與問題意識

壹、 從「不作為」到「欲有所為」的重大議題課程政策

研究往往始於自身所在之地（starting where you are），借用歐用生（2010）「課程是旅

1992 年 9 月，我進入師院社教系就讀，準備成為一位小學老師。那幾年，台灣社會歷 經政治解嚴與社會運動的洗禮，從威權政治中覺醒的人民，對於社會革新有著極深的期 待。當時，課程改革不僅是社會運動訴求的對象、民意代表議會質詢的重點，也是新聞媒 體報導教改的焦點：舉凡對課程意識型態的批判、鄉土教育與母語教學的實施、教科書偏 見的檢視，或是教科書的開放與選用…….等等，屢屢成為社會各界討論的議題。即使深處 被認為是「精神國防」的師院課堂之中，我清楚地聽見社運團體對學校課程的嚴厲挑戰， 忘不了社會大眾要求教育界回應改革的呼聲。 1994 年 2 月，就在 410 教育大遊行前夕，我上了「課程與教學」這門必修課，授課的 是蕭昭君老師，這是師院生涯最有收穫的幾門課之一，也是我與課程研究的第一次接觸。 還記得那時的指定閱讀教材之一，是台灣教授協會 1993 年「體檢小學教科書研討會」論 文集（江文瑜、吳密察，1994）。這份資料仔細地彙整台灣教科書制度的歷史演變，剖析 教科書的生產與流通過程，對人文社會學科教科書進行意識型態的文本分析，直指當時國 立編譯館是教科書文化工業的上游，事實上卻是國民黨政府整個意識型態機器的下游單 位。這樣深具批判性的課堂閱讀材料，是不同於其他課堂「四平八穩」的文本；再加上蕭 老師擅長帶領課堂討論，透過她不斷的拋問、追問以及同學們的互動討論，我對「課程」 的（重新）認識就是從其政治意義著手，進而接觸歐用生與陳伯璋兩位課程學者的論文著 作。如同卯靜儒（2004）的評論，1990 年代初期，台灣社會關注學校課程知識的選擇問題， 歐、陳兩人的研究回應了當時的社會危機，也廣被教育改革團體所借用，頗有成為顯學之 勢，我就是在這樣的氛圍下展開自己的課程研究之旅。 事後回想自己會對課程研究有點感覺，或許是覺得這類社會學取向的課程研究能與台 灣當時的社會脈動同步呼吸，自認找到參與社會改革的介入點，讓自己對即將成為教師較 有踏實的感受。也因為關注課程意識型態問題，我嘗試去瞭解不同利益團體對於課程教材 的主張，擴展自己的學習層面。例如：透過「吳鳳神話」學習台灣原住民歷史，進而延伸

至對人權議題的關注；受到相關文藝作品（如：張藝謀《大紅燈籠高高掛》與李安《喜宴》） 的影響與啟發，開始反省生活周遭的性別沙文主義，以及檢視自己對於同性戀的歧視與誤 解。整體來說，在我接受師資養成過程中（1992~1996），台灣社會遭逢巨大轉型壓力，過 去講求統一的課程標準、教科書成為被批判、改革的訴求對象。藉由對課程（社會學）研 究的初步涉獵，我頗為認同當時行政院教育改革審議委員會（以下簡稱教改會）在《教育 改革總諮議報告書》有關「革新課程與教學」的建議，例如：「對於目前生活上的重要課 題，如：環保、倫理、道德、民主、法治、世界觀等生活教育內容，應加以重視，並整合 於各科教學與活動中」；也欣賞它揭櫫社會正義的原則，要推展多元文化教育（特別是原 住民教育、兩性平等教育 1_{），對於不同性別、弱勢族群或身心障礙者的教育需求，應予以} 特別考量（行政院教育改革審議委員會，1996，頁 37-38）。那時的我深盼台灣的課程改革 能夠朝向決策更民主、內容更多元化的方向發展。 初任教職不久（1998 年），教育部宣布啟動九年一貫課程改革，呼應《教育改革總諮 議報告書》的建議，將課程標準改為課程綱要，揭櫫此波課程改革將具有統整課程、領域 教學、基本能力、學校本位……等嶄新理念。其中，為了回應知識社會的全球化趨勢和反 應台灣本土社會的脈動，希望能提供學生養成體驗社會現實、關懷社會事件、並培養現代 生活知識轉化的能力（莊明貞，2002），九年一貫課程特地在七大學習領域之外，創設重 大議題課程，這是台灣第一次將以往正式課程忽視或懸缺的社會新興議題納入國定課程， 個人覺得具有深遠意義，也因為這樣的改革理念與自己的期待相呼應，心中有著無限的欣 喜。 若將這段個人課程研究之旅加入政策研究視野，美國政策學者 T. R. Dye 主張「政策就 1 2004 年之前，「兩性教育」、「兩性平等教育」一詞廣被使用；2004 年 6 月 23 日，《性別平等教育法》通過 後，依此法源，官方文件、學界論述皆已更名為「性別平等教育」。本研究將視上下文之脈絡，交替使用「兩 性教育」或「性別平等教育」。

是政府選擇作為與不作為的事情」（轉引自周淑卿，2002，頁 4），可用來理解重大議題課 程政策發展過程。1990 年代初期，政府對於重大議題課程屬於「選擇不作為」，隨著台灣 社會巨大的轉變，政府有了「選擇作為」讓重大議程課程逐漸有了實質的課程政策內涵。 這段重大議題課程從無到有的改革歷程，累積了不少研究成果。以性別平等教育為例，周 麗玉（2007）、謝小芩與李淑菁（2008）、楊滿玉與卯靜儒（2009）及楊巧玲（2011）等研 究，呈現了性別平等教育如何進入教育改革的論述場域，又如何成為九年一貫課程政策文 本，勾勒性別平等教育課程政策發展的歷史圖像。正因為我願意相信重大議題課程政策具 有良好的初衷，不同於前述研究常將焦點設定於政策理念層次，關注於政策形塑過程中的 論述角力，本研究更關心政策實施問題，想要探究重大議題課程政策從目的到行動之間的 落差，為何會陷入如莊明貞（2008）所云：「重大」卻不「重要」的實施困境？又該如何 超越？ 事實上，重大議題成為九年一貫課程範疇之後，除了課程綱要所規範的實施原則，政 府陸續也推出一系列治理措施。尤其，2008 年重大議題課程微調後，相關實施配套措施上 路已有 6 年，本研究認為有必要以政府在重大議題課程的「選擇作為」為焦點，追問政府 對於重大議題課程設定了哪些目的與要求、如何規畫各項實施環節、採取哪些政策行動， 這是目前重大議題課程政策研究較為缺乏之處，卻是探究重大議題課程政策實施問題的分 析基礎，本研究由此切入對重大議題課程政策實施進行更深層的分析與探討。

貳、 教師是實施重大議題課程政策的靈魂，但實施過程仍待細究

依照錢清泓（2001）與范信賢（2002）的比喻，重大議題於九年一貫課程改革，好比 拿到了入場卷進入學校課程的殿堂。但是，其實施的過程與結果產生若干問題，理想與實 務之間存有落差。實徵研究方面，以方德隆、游美惠（2009）所進行的「國中小性別平等 教育課程與教學實施現況調查」為例，這項研究結果顯示：目前國民中小學實施性別平等 教育的成效良窳落差甚大；實施的困境包括：教學時間不足、教師性別平等意識不足，融

入課程不易、缺乏性別平等教育課程與教學評鑑機制、學校各處室間聯繫不足，且學校行 政決策者與學校文化構成阻礙、以及各校都並未能發展出自己學校獨特的教學特色。不 過，本研究認為：即便學界普遍認為重大議程課程陷入「重大」卻不「重要」的困境，卻 對基層現場為何是如此回應重大議題課程政策少有著墨，這類研究需要進入現場，實際訪 談基層教師，方能瞭解其是如何思考、如何行動的。 例如，張嘉育、葉興華（2010）參與國家教育研究院籌備處中小學課程政策整合研究， 負責檢視九年一貫課程中重大議題的設計與執行問題，她們的次級資料分析與焦點團體訪 談出現很大的落差。前者顯示「仍有不少基層教育工作者肯定自己在重大議題課程的實施 成效」2_{；然而，參與訪談的專家學者與實務工作人員卻又紛紛質疑重大議題課程的落實程} 度。可惜的是，前述研究未對研究資料出現不一致現象提出解釋。 從「仍有不少基層教育工作者肯定自己在重大議題課程的實施成效」這點，讓我聯想 到 D. Cohen 有關政策與教學實務之間關係的研究。Cohen（1990）到同事眼中的好老師 Oublier 老師的教室，透過實地觀察瞭解加州數學改革實施成效。研究結果發現 Oublier 老 師沒有弄清楚政策的精髓、還處於起步階段，距離改革目標還有很長的路要走；但是， Oublier 老師自認為做得很好、沒有改進的必要。基於這樣的發現，Cohen（1990）提醒我 們：要將實施者的認知與理解視為其回應政策的關鍵，將實施者視為學習者，探尋基層實 施者如何學習對其專業實務有重大變革要求的實施方案。 這項經典研究影響著之後政策實施研究的轉向，尤其，Cohen 的學生 J. P. Spillane 就

從認知角度分析政策實施問題（Spillane, Reiser, & Gomez, 2006; Spillane, Reiser, & Reimer,

2002），將問題聚焦於：到底基層實施者對改革的理解內容是什麼？理解的過程又是如何

2 _{例如：受試者中有 85%肯定自己重大議題融入領域教學的情況和成效，75%認為服務學校的課程計畫能妥}

進行的？ McLaughlin（2006）也指出：愈來愈多證據顯示，任何一項政策實施過程，並不 是一個盲目遵循法令行動的過程，實施失敗也不一定是實施者抵制或能力不足，而是其中 涉及大量釋意的成分、實施者的知識和經驗、實施者自身對於各項行動所持有的信念，以 及其所處情境中所蘊含的各種制度性要素，這些都會影響著實施者的實施行動（p.210）。 這樣的研究取向被 Fowler（2009）歸結為第三代教育政策實施研究，漸為歐美學界所重視， 引發我想以此理論對重大議題課程實施黑箱一窺究竟。

參、 重大議題課程政策實施是脈絡化的過程

本研究於 2011 年進行過試探性研究（可參見附錄一），當時參考香港學者一系列研究

（陳健生、甘國臻、霍秉坤，2008；霍秉坤、甘國臻、陳健生，2010；Chan, 2010; Chan, Kennedy,

& Fok, 2008; Fok, Kennedy, & Chan, 2010; Kennedy, 2005; Kennedy, Chan, & Fok, 2011），這

些研究以學校行政人員為研究對象，分析基層學校課程決策者對重大議題課程的理解。當 時，我就發現學校課程政策制訂者為學校決定課程方向時，深受所屬縣市政府教育處之影 響；也發現基層教師面對的議題課程是多樣的，學校要把這些林林總總的政策訴求重新統 合，再思考人員能力、實施資源分配等問題，這即是政策脈絡化的過程。 在學校將重大議題課程政策脈絡化的過程中，充滿了人們對政策的意義建構活動，有 必要深入到人們所處的複雜情境中體察其「之所以如此行動」的意義何在。這是政策實施 中最複雜也最隱微的問題，也是以往研究和實踐中未受到足夠重視的問題。人們對政策是 基於多樣的意義脈絡來解讀的，但究竟脈絡和人們是如何交互作用的呢？重大議題課程政 策還要面臨實施「場所」，即學校及其中的教室內各種情境因素的浸潤與干擾。由於這些 現場往往處於複雜的時空脈絡之中，自然不可忽視它們自身及其嵌植的社會、歷史、文化 因素對重大議題課程政策實施的影響。這樣的理解讓本研究超越教育界面對改革難題時慣 有的「上有政策、下有對策」籠統說辭，進而剖析重大議題課程政策在學校實施層次中， 「政策」與「對策」如何相互形塑的過程。

簡而言之，個人從接觸課程研究之初，即十分關心學校課程知識如何處理各項社會新 興議題，對於台灣課程改革納入重大議題的意圖與措施也不陌生，更對於重大議題在學校 現場的實施情況也有些許瞭解。然而，重大議題課程政策實施過程究竟是如何動態開展 的？以現有的研究成果來說，仍舊是個「黑箱」，或者存有「上有政策、下有對策」的籠 統說辭。我在現場的觀察經驗告訴我，即便第一線教師決心要認真遵循政策意圖而行，仍 不免發生實施上的偏差。晚近教育政策實施研究的釋意觀點，主張實施者在特定情境下， 對於所欲實施政策的釋意，已是影響政策實施成敗的關鍵。本研究基於前述的研究背景， 融合理論的最新發展，選擇一所特定學校為研究場域，嘗試剖析該校三位個案教師實施重 大議題課程政策時的釋意過程及影響因素，希望有助於我們更深入瞭解重大議題課程政策 在基層學校實施的現況與困境。

第二節 研究目的與問題

基於前述研究背景與動機，本研究之目的與具體研究問題如下：

壹、 研究目的

一、從文本角度剖析課綱微調後的重大議題課程及其政策內涵，做為重大議題課程政策實 施的分析基礎。 二、以認知、微觀角度分析個案教師對重大議題課程政策的釋意過程，以瞭解他/她們如何 面對、學習此項政策及其實施情況，並分析個人因素對其釋意之影響。 三、探討個案學校教師所處學校、地方層級環境脈絡，以瞭解其對上述重大議題課程政策 實施釋意之影響。 四、檢視重大議題課程特質，並檢討其政策設計對個案教師實施之影響。

六、藉由對教師重大議題課程政策實施釋意的分析與歸納，提出相關建議，以供未來課程 革新之參考。

貳、 研究問題

一、政府對重大議題課程政策發表了哪些政策文本、所欲表達的目的為何？課綱微調後使 用哪些政策措施？採取哪些實施行動？ 二、個案學校教師對重大議題課程政策的釋意內容為何？經歷哪些釋意過程？產生何種 行動？與原先的政策目的之符應程度為何？在個人層次有哪些影響因素？ 三、個案學校教師所處環境脈絡（包含學校層級與地方層級）之中，日常運作中對實施重 大議題課程政策有哪些作為？對前述釋意之影響為何？ 四、重大議題課程有哪些特質？其政策設計如何影響個案教師之實施？ 五、應用釋意理論研究教師實施重大議題課程之適用性為何？又有哪些侷限？ 六、根據研究所得之結論，對於未來課程革新有何啟示？

第三節 名詞解釋

本研究有四個重要關鍵詞，依照論文題目順序說明其意涵如下：

壹、 重大議題（

crucial issues

）

依照《國民中小學九年一貫課程總綱綱要》（以下簡稱《九貫總綱》），所謂的「重大 議題」係指資訊教育、環境教育、性別平等教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育以 及海洋教育。但是，「重大議題」一詞卻屢屢引發爭議。首先，以往學界慣用「新興課程 領域」來稱呼「因應社會變遷與發展所產生的課程內容」（黃政傑，1991；國立台灣師範

大學教育研究中心，1996），依據張嘉育與葉興華（2010）的考證，九年一貫原本欲採用 「新興議題」一詞，即有學者對於是否要強調「新興」一詞，有著不同的看法（如：黃政 傑，2005，頁 136-137）。其次，九年一貫改稱為「議題」後，有學界代表認為議題應具有 「爭論性」，質疑不具前述特性的資訊教育、家政教育非屬重大議題（何榮桂，2001；許 美瑞，2001）。因此，「重大議題」可說是九年一貫課程制定過程中權力妥協之下的產物。 本研究認為重大議題應是關注社會變遷新興需求，又能兼顧社會上矛盾問題、爭論性 議題之學習內容（第二章第一節有較深入的討論），同時又考量研究者自身經驗能力，主 要鎖定《九貫總綱》國小階段的性別平等教育、環境教育與人權教育之內容為研究焦點3_。

貳、 課程政策（

curriculum policy

）

Hughes（1991, p.137）主張課程政策有兩種涵義，一是關於學校必須、應該或可以教 些什麼的要求；二是規定前述課程內容的形成程序，包含說明誰是參與者、政策權威來 源……等等事項。本研究關注的是前者，有關學校面對重大議題該教些什麼的正式法令、 計畫、方案、辦法、指導原則或措施。具體而言，此處試圖要釐清重大議題課程政策發表 了哪些政策文件、所欲表達的意圖為何？使用哪些政策工具？採取哪些實施行動？以做為 分析重大議題課程政策實施之基礎。

參、 課程政策實施

（curriculum policy implementation）

從功能論的角度觀之，課程政策實施可被視為課程政策制定過程中的末端，它是課程 政策制定者基於課程政策的企圖心，透過政策目標與行動綱領的設定，希望將其付諸實 3 本研究於論文計畫階段，原擬定不針對特定議題進行探討，口試委員對此有兩極化意見。後來，隨著文獻 閱讀的拓展，以及在個案學校觀察結果，如同漏斗般逐漸聚焦於性別平等教育、環境教育與人權教育之上。 另外，為了行文方便，有時會視上下文脈絡，將此三項議題簡稱為：性平議題、環境議題與人權議題。

現，並且發生課程改革的效果。本研究受英國政策社會學研究的啟發，認為重大議題課程 政策制定者無法統一所有人對政策的詮釋與行動，制定者意圖的文本是由基層實施者的行 動所建構，直到政策意圖文本與教學現場實際運作的內涵相連結時，政策才是完整的（Ball, 1994）。因此，我所關注的重大議題課程政策實施，正是指基層教育工作者認識重大議題 課程政策的過程，產生哪些解讀、這些不同的詮釋又帶出了哪些不同的實施行動。

肆、 釋意

（sensemaking）

4 根據英文維基百科之說明，釋意是指「人們對於經驗賦予意義的過程」5_{，且它是個跨} 學科使用的概念，包含人機互動（human-computer interaction）、資訊科學（information

science）、決策支持或參與式敘事探究（decision support or participative narrative inquiry）與

組織研究（organizational studies）等研究領域，都在使用這個概念，各領域也各有不同的

影響人物。本研究雖從教育政策實施相關文獻（主要集中於Coburn、Honig與Spillane等人

的研究成果）發掘到釋意概念，細究其源頭可追溯至K. E. Weick的研究成果。

釋意的概念早在 1960 年代出現於認知失調理論與俗民方法論的文獻之中，後由 K. E.

Weick 予以理論化，被譽為當代管理學界 24 個重要理論構念之一（Weick, 2005）。依據 Weick

（1995, p.4-6）的闡述，從字面來看釋意，是人們「構築未知」（structure the unknown）的

過程；更精確地說，當個人遇到一個複雜、不可預測的狀況時，經由個人所推演出來符合

該事件的結構或意義的詮釋過程，即可稱之為釋意。在這個過程中，個人會將環境訊息套

4

Weick 於 1979 年先使用 sense-making 這個字眼，1995 年直接用 sensemaking 來表示釋意。他認為原先的連 接號會讓人以為 sense-making 是由兩個獨立的部分所組成，似乎有將歷程切割為塊狀的感覺；相較之下， sensemaking 讓人知覺到世界的整體性，符合釋意理論之探究目的（Weick, 2005, p.396）。

5

參見：http://en.wikipedia.org/wiki/Sensemaking，原文為”Sensemaking is the process by which people give meaning to experience”。

入自我認知、參照的架構，使得環境訊息得以統整、解釋與歸因，而得到個人對於環境辨 視的認知。因此，釋意可說是幫助人們對外在環境予以結構化、理解、詮釋與預測，並且 可獲得行動的合理化解釋；其關注的核心問題是：人們如何建構其所建構的，理由是什麼， 以及帶來什麼樣的結果。 要特別說明的是，釋意與學界以往解釋基層教師對政策看法慣用的信念（belief）、基 模（schema）、詮釋（interpretation）與編╱解碼（encoding/decoding）……等概念有部分 重疊，易生混淆或難以區隔。本研究接受 Spillane et al.（2002, p.392-394）之建議使用釋意 一詞，是著眼於人們會主動嘗試用過去知識與信念來建構對政策的意義，而不是簡單、靜 態、被動地回應政策訊息。基於此點，釋意與 Hutchens（1999/2004）及 Senge（2006/2010） 所說的「心智模式」（mental models）比較接近，本研究視為同義詞，會視行文加以穿插使 用。前述幾組概念之區辨，將於第二章第二節進一步說明。 總之，本研究的旨趣，即在探討基層教育工作者對重大議題課程政策的釋意，是指「基 層實施者面對一系列有關重大議題課程事件，調適或同化個人過去經驗、所處環境訊息， 以進入自我認知的參照架構，使得相關課程政策訊息得以統整、解釋與歸因，並與自身實 務工作產生關聯，形成其在實施重大議題課程政策的立足點」。

第四節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

如前述，Honig（2006）點出教育政策實施研究的發展方向，是探討政策、參與人員 及實施場所三者之間的動態關係，本研究依照這個架構說明研究範圍。 就政策而言，本研究是以微調後的《九貫總綱》國小階段的性別平等教育、環境教育 與人權教育為焦點的課程政策實施研究，是以正式課程的實施措施為主，輔以性別平等教

育、環境教育與人權教育等其他政策（如：《性別平等教育法》、《環境教育法》……等等） 的配套措施。然而，就個案教師對於重大議題課程的認識與瞭解來說，本研究的實徵資料 將溯及每位教師對重大議題的初次接觸。 就實施場所與人員而言，國外釋意理論的實施研究有以州、地方學區為分析單位，也 有以學校層級為主角。本研究以一所國小為研究場域，將範圍鎖定於特定的學校脈絡之 中，並以其中三位教師為個案，進行多重個案研究，探求重大議題課程政策在此一環境脈 絡中所呈現的面貌，並向上追溯地方教育部門所實施的相關活動，以瞭解其對教師釋意的 影響。 至此，可將本研究範圍界定為：以微調後《九貫總綱》國小階段的性別平等教育、環 境教育與人權教育為研究焦點的課程政策實施研究，圍繞著官方所推動的具體實施措施， 描述同一所學校的三位基層教師如何、為何建構其對重大議題課程政策的釋意，進而產生 特定的實施行動，並分析此一釋意過程的影響因素。

貳、 研究限制

底下擬就時間因素、資料蒐集方法與研究結果運用等三方面，說明本研究的限制。

一、

時間因素

課程改革是一個漫長而複雜的過程，往往需要花費數年的時間。本研究在時間上選擇 九貫課程重大議題課程綱要完成微調修訂，再次上路之際，有優點也有缺點。許多教師面 對微調後的重大議題課程，有可能在很長一段時間之後才會表現出來其真正的感受或變 化。但是，本研究無法採用長時間的追蹤研究，時間因素有可能影響了本研究的結果。

二、

資料蒐集方法

本研究使用三種資料蒐集方法，主要是依賴訪談，文件分析次之，觀察相對使用次數

較少。Merriam（2009, p.124-125）對個案研究者的觀察角色有四種分類：「完全參與者」

（complete participant）、「觀察的參與者」（participant as observer）、「參與的觀察者」

（observer as participant）與「完全觀察者」（complete observer）。研究者在個案學校出現

時，是以資料蒐集的角色為主，接近「參與的觀察者」的角色，無法長期進駐個案學校觀

察重大議題課程政策實施現況，是本研究的限制之二。

三、

研究結果運用

簡單來說，許多人認為個案研究無法做出類推的結果，也就是對研究結果的運用有所

質疑，這是個案研究經常遭到的「誤解」之一（Merriam, 2009, p.53）。對此，J. Singer 提

出「表面推論」（face generalizability）（Maxwell, 2005, p.115-116）、Stake（2005）主張

「自然類推」（naturalistic generalization），大抵共同主張：個案研究的讀者會將個人的經 驗融入個案發現之中，產生一種新的理解、新的視野，以瞭解人類活動的整體圖像。換句 話說，個案研究的目的並不在產生新的通則，多半是對原已認識的通則做修正。本研究盡 可能瞭解個案教師的重大議題課程政策實施情形，這個歷程是複雜而多變的，研究者就研 究過程中所獲得的訊息做結論時，會同時考慮 Runyan（1982/2002）「生命史研究」三個 類推層級的概念：「適用於特定個體的通則」、「發展舉世共通的通則」與「適用特定團 體的通則」。

第二章 文獻探討

本章主要是對相關理論進行分析，並對現有研究成果提出評析。首先，九年一貫課程 增設重大議題是本研究的具體焦點，第一節將梳理此項課程改革的學理基礎與相關政策措 施；第二節統整教育政策實施文獻，分析釋意理論之論點，嘗試建構本研究的立論基礎； 第三節針對與本研究相關的現有研究成果，進行整合式探析。

第一節 重大議題課程政策

何謂課程政策？課程政策有著哪些特性？這是探究課程政策的基本問題。1990 年代之 前，如同Frey（1991）的意見，課程政策常與「課程政治學」（curriculum politics）一詞互 用；因此，翻開西方課程領域的主要書籍，甚少發現有專書、專章或專文在談論「課程政

策」。直至P. W. Jackson主編《Handbook of Research of Curriculum》時，由Elmore, Sykes &

Spillane（1996）撰寫的「課程政策」一章6，嘗試為課程政策研究提出探討架構；Short（2008, p.420）認為這組架構能從幾個不同角度來概述課程及課程政策，代表著課程政策正式成為 教育研究的一個領域，深具開創性。 Elmore et al.（1996, p.186）最大的貢獻，是先以公共政策觀點來討論課程，再逆向以 課程論點討論公共政策，具體說明課程政策所蘊含的複雜意義。首先，從公共政策觀點看 課程，是將課程視為公共政策的內容，由公共政策的過程來探討課程政策議題的形成原 因、官方倡導行動的形式、課程政策與實務的關係。他們認為課程政策不只是課程制定者 蘊藏於法令規定中的意向，還有由意向而來的行動；是權威的命令，也是一種對於手段、 6

此文收錄於《Handbook of Research of Curriculum》第 7 章，本研究引用的是 1996 年第 2 版，與國內學界 慣常引用由 R. Elmore 與 G. Sykes 兩人於 1992 年所撰寫的版本是完全相同的，但此版卻增加第三位作者：J. P. Spillane。為免誤會，特此說明。

目的之不確定預測；雖是官方行動的決定，更會受到其他影響力量的左右；不只是完成所 欲結果的工具，也是推動政治利益的有力象徵，是一種使權威合法化的方式（p.190-195）。 其次，從課程觀點看公共政策，由於不同的課程意義會設定不同的政策討論焦點，此時的 課程政策研究是探討某個課程觀念，如何在特定時間影響政治論述、形成政策議題，是將 政策視為課程控制或內容合法化的憑藉（p.195-208）。 本節援引 Elmore et al.（1996）課程政策探究架構，輔以其他相關理論，用以剖析重大 議題課程政策的內涵與重點。所不同之處，本文先從課程觀點切入，再論及公共政策觀點。 其中，在公共政策觀點方面，本研究增引英國政策社會學有關「政策循環」（policy cycle） 的研究架構，試圖梳理形成重大議題課程的時代脈絡，彙整重大議題課程政策發展過程。 最後，剖析微調後的重大議題課程政策的政策內容與實施形式，以做為分析重大議題課程 實施的分析基礎。

壹、 從課程觀點看重大議題課程政策

九年一貫課程改革初期，論者常以英國國定課程「跨課程主題」（cross-curricular themes） 比擬重大議題課程（方德隆，2002），但如黃嘉雄、黃永和（2011，頁 45）所指出的：「國 外課程甚少有重大議題或新興議題的名稱」，缺乏一個對照比較的參考對象，以致使人常 感重大議題課程的概念模糊。例如：提到「重大議題」一詞，學界與實務界常與「新興議 題」混雜使用，官方文件有時出現「新興」一詞，有時則刪除不用；學界也有聲音認為關 鍵應在「議題」一詞的性質，而非爭論「重大」與「新興」的判斷規準。本研究既以九年 一貫課程改革為主要背景，不擬在「重大」與「新興」之間做區辯，直接使用官方用語與

定義，但試圖以 E.Eisner 提出的「空無課程」（null curriculum）概念，嘗試整理重大議題

課程所具有的多層意義，並據以說明將焦點鎖定在性別平等教育、環境教育與人權教育的

Eisner（2002, p.98）認為空無課程可從兩個層面來分析，一是學校所重視與忽略的心 智過程（intellectual processes），二是現行學校課程中包含與欠缺的內容或科目。就前者而 言，Eisner 批評美國中小學一般課程普遍忽略特定類型的智力活動；就後者而言，由於學 校課程往往非經過縝密的分析，加上課程僵化的特性使然，往往難以適應快速變遷的社會 需求。在實例方面，他舉出法律、人類學、藝術（含通俗藝術）、傳播與經濟學常常是學 校空無課程的一小部分，其重要性不亞於已經列入課表之中的學習領域。簡言之，Eisner （2002）是以「缺乏」或「懸缺」的角度來說明學校課程中所缺少、該有而未有的部分， 其基本假定是學校未教的內容或經驗與學校已教授者同樣重要，更是課程改革應注意的問 題。黃政傑是國內較早關注重大議題課程的課程學者之一，當時慣用的詞彙是「新興課程 領域」（黃政傑，1991；1997），運用 Eisner 空無課程概念分析他的說法，可以發現重大議 題課程有下列兩層意義：

一、 從社會變遷角度強調是新興需求

黃政傑（1991）指出，學校課程看似十分豐富，但是比諸整個知識領域和社會文化， 顯然依舊渺小；再加上時代環境變遷迅速的影響，實有課程可能變得陳舊且不能符應時代 潮流，空無課程的重要性也就不言可喻。因此，課程設計應是一項除舊佈新的工作，要隨 時注意新萌芽的領域。當時，他認為台灣可確認為新興課程領域者有：資訊教育或電算概 論、人口教育、性教育、環保教育、勞工教育、消費者教育、駕駛教育、死亡教育、愛滋 病教育與藥物教育……等等都是（頁 576）。1996 年，國立台灣師範大學教育研究中心也 選取反毒教育、死亡教育、環境教育、休閒教育、性教育以及兩性教育……等六個向度， 籌辦一系列學術研討會，探究這些新興課程領域與中小學課程結合之道。 因此，重大議題課程的性質之一，可以從課程與社會變遷的關係加以探討。早期學界 多半主張：知識的半衰期愈來愈短，當知識爆發、時代社會產生了變遷，就會帶來新的知

導火線。正由於新興的課程需求不斷湧現且又持續產生變遷，課程設計者必須發覺這些新 興課程需求的重要性，決定是否予以反映、納入學校課程之中（黃政傑，1997，頁 18）。 這是與 Eisner（2002）有關課程僵化的觀點相近，也是一般普羅大眾比較接受的看法。

二、 課程也應處理矛盾問題、爭論性議題

除了從新興需求的角度，黃政傑（1995，頁 3）也提到：矛盾問題往往是課程設計者 處心積慮要排除於課程之外的，他引用 Wellington（1986）的觀點，主張學校課程應將國 際教育、性別偏見、多元文化教學、醫學問題、宗教教育、和平教育與核能問題……等等 「爭論性議題」（controversial issues）內容納入課程之中處理。所謂爭論性議題是指：含有 價值判斷因素，不是事實、證據或實驗本身所能解決的問題，並且此類矛盾問題應為大多 數人視為重要的（Wellington, 1986, p.3）。就這層意義來說，可以銜接上目前「重大議題課 程」使用「議題」一詞的本義。 根據《教育大辭書》的解釋，所謂的「議題」（issues）是指：「在生活中，無論個人或 團體，不免面對『難以取捨』的困難，即是不容易決定、而要反覆思考或討論，一再衡量 和比較，而難做定論的題目。」（國立編譯館，2000，頁 903）也就是說，我們常用「議題」 來表示對某個事件、意見或主張，尚未決定解決的途徑，或是意見紛歧，仍在考慮、討論，

而不免有所爭執的情況。Oulton, Dillon, & Grace（2004, p.412）更指出教室內所欲處理的

議題具有下列特質：

1. 社會團體對其有著不同的看法；

2. 這些團體的看法可能是基於不同的訊息，或是從不同方式詮釋相同的訊息；

3. 之所以有了不同的詮釋，肇因於不同的團體及個人因各自的世界觀有所不同；

5. 爭論性議題是無法依靠推理、邏輯或是實驗方式予以解決； 6. 隨著訊息的增多，爭論性議題是有可能得到解決的。 Sanjakdar（2005）認為教師在教室內不僅需處理與事實有關的問題，還要兼顧學生的 意見、態度、價值及信念；尤其，許多學科涉及到社會價值、家庭生活及人際關係，常常 引發爭議，教師還要處理課堂上的道德及倫理議題、相互衝突的定義、公眾辯論與行動。 她鼓勵教師在教室裡進行爭論性議題教學的優點有： 1. 許多爭論性議題均與當代社會、政治、經濟與道德問題息息相關，可讓學生學習 當前的社會規範與處理原則； 2. 就倫理立場，爭議性課程內容可以向學生展示不同的道德和價值立場，有助於學 生們的道德發展，可以培育孩子們的自主性，誠實表達意見且能尊重他人； 3. 知識的狀態及其社會建構向來是爭論性議題的重要元素，提出爭論性議題對學生 來說是積極的教育舉措，告訴學生：知識是由人所發展與建構的，並不是價值中 立的、清楚明確的或毫無問題的； 4. 以學習心理學來說，進行爭論性議題教學能夠增進孩子們討論、問題解決與做決 定的技能。 綜合上述有關「議題」性質的說法，可以發現：議題著重的不是事實的教導，而是對 於未有結論的議題進行討論、批判，以豐富學生社會批判思考能力。就 Eisner（2002）的 觀點來看，這種能力往往是學校所忽略的心智過程；多數學校課程總是極度地強調學習規 則（如：知道以正確的方式組合字母、拼讀、發音、使用文法），直到成為機械式的反應 （如：完成算數問題的速度是精熟指標），是嚴重削弱學生認知能力的養成，從而令個人 心靈趨於貧瘠。不過，一般大眾多半認為學校課程應是關注具有永恆價值、放諸四海而不

三、 本研究對重大議題課程政策的探討範疇

簡言之，本研究歸納重大議題課程的特質是：一方面是因應社會變遷所產生的新興課

程需求，另方面是要試圖處理社會上頗具爭議性、攸關社會發展，且為社會各界所重視的

公眾社會問題。回到 Elmore et al.（1996）的架構，若將重大議題課程視為一種有價值的知

識，在課程取向上是比較接近社會效能（ social efficiency）與社會重建論者（ social

reconstructionists）。McNeil（2006）認為這兩種取向的課程目標及內容都源自於「學校應 服務社會」的初衷，課程設計要試圖反映社會的需要；只是前者向學生詳細描述其所要面 對的情勢，希望幫學生在現實社會找到立足的方法，並教導去適應這個現實社會；而後者 看重的是要設計出使學生改變現實社會的課程，培養學生對社會問題的批判意識，進而針 對這些問題採用相對應的行動。從這個角度來看，重大議題課程政策即是在表述這兩種價 值取向之課程內容規定。 若說重大議題課程應兼顧社會變遷需求與關注社會議題這兩項特色，加上先前提及何 榮桂（2001）與許美瑞（2001）曾點出：資訊教育與家政教育其自身的屬性與重大議題的 課程觀念迥異，提醒我們要追問：「現行課程綱要中的七項重大議題在合法性、正當性之 外，是否都適用於前述重大議題課程的概念？」 參照洪如玉（2010）對七大議題之知識內涵獨特性與價值性的分析，她認為七大議題 雖都可劃分出獨立知識內涵，但是就價值性而言，資訊教育、生涯發展教育、家政教育與 海洋教育偏向工具性與實用性，性別平等教育、環境教育與人權教育比較具有實質價值內 涵。本研究也認為，當實質價值內涵較高時，愈有進行議題課程的操作空間，方能彰顯前 述所整理出重大議題課程的特色。是故，本研究有關實質政策內容的討論將鎖定在性別平 等教育、環境教育與人權教育等三項，不探討其他四項重大議題。

貳、 形成重大議題課程政策的時代脈絡

任何政策不會憑空出現，總有之前的一些歷史重要事件，一種特定意識

型態及政治氛圍，一個文化及經濟的脈絡，也通常會有一些特定的人，共同

影響著政策通過的時間點、樣態、發展與結果（Taylor, Rizvi, Lingard, & Henry,

1997, p.16）。

1992 年，英國學者 R. Bowe、S.Ball 及 A. Gold 提出「政策循環」（policy cycle）的概

念，突顯脈絡（contexts）觀點在政策研究中的重要性，因為政策不會無中生有，一定有其

脈絡性。他們試圖透過提出三項政策決定的脈絡來理論化政策循環的研究取向，分別是影

響脈絡（context of influence）、政策文本產生的脈絡（context of policy text production）以

及實踐脈絡（context of practice），這三者互相影響。其中，「影響脈絡」直指政策發起之處， 也是政策論述被建構起來的地方，壓力團體會努力去影響教育的定義與內涵，試圖去影響 政黨、國家、立法單位內部或外圍組織，以提供啟動政策的論述或辭彙。重大議題課程政 策究竟從何而來？其政策發展又歷經哪些過程？在性別平等教育部分，已累積部分研究成 果（如：周麗玉，2007；楊滿玉、卯靜儒，2009；謝小芩、李淑菁，2008），本研究同意 這些研究的說法，也認為環境教育、人權教育的發展大致是受到 1987 年解嚴前後社會運 動的啟蒙，進而與 1990 年代初期與教育改革運動相互匯流，逐步滲入教育體制之內，直 至 1998 年納入九年一貫課程綱要之中，環境教育、人權教育與性別平等教育正式進入課 程政策文本。底下簡述重大議題政策此一進展過程，呈現重大議題課程政策形成過程的政 治、社會與文化脈絡，試圖為重大議題課程政策勾勒較完整的歷史圖像。

一、

解嚴前後社會運動的啟蒙

戰後將近 30 年的兩岸緊張備戰狀態中，高高在上的政治權力控制著台灣的一切。國 民黨政府有著嚴密的社會控制，透過由上而下的強力社會改造工程，台灣經歷了白色恐

怖、土地改革、出口導向工業化與都市化等重大的變遷（蕭新煌，2006）。1970 年代開始， 國民黨政府控制能力開始減弱，不再全然掌握經濟資源，都市的匿名性使得過往的社會監 控更形困難，多元與開放的價值觀也使得國民黨的意識形態開始被質疑。尤其，一連串外 交危機更讓知識份子開始關切社會政治時局，積極提出各自的意見與主張，部分人士更將 改革言論化成實際政治行動，試圖挑戰國民黨的政治壟斷。一般認為，台灣的公共領域在 1970 年代末期首度浮現，興起一股來自民間社會的力量。尤其，1980 年代初期，具有改 革意識的媒體記者、律師、醫師、大學教授，對於台灣社會許多不合理的現狀不再默默忍 受，願意挺身而出，積極參與公共事務，並在許多民間團體中取得了領導權，促成了台灣 第一波的社會運動，催生了台灣之後政治自由化和民主化的契機。所謂的社會運動是由一 群信念或利益一致的人所發起的共同行動，以非體制內的途徑抵抗或推動某一種社會變遷 的趨勢（何明修、蕭新煌，2006，頁 34）。1987 年解嚴前後有多項社會運動的訴求，影響 著重大議題課程政策的形成。 （一）保育運動與消費者運動喚醒公眾環境教育意識 以環境運動而言，大抵發源於 1970 年代中期，從早期學者參與較多的保育運動開始， 再藉由幾件影響民眾權益的消費糾紛事件與反污染抗爭運動（如：多氯聯苯事件、假酒事 件，以及三晃、李長榮與杜邦等工廠污染事件），逐漸讓社會大眾意識到：台灣經濟起飛 了，卻也失落了美麗的環境，許多人開始質疑政府當時一切以經濟發展優先的政策取向（何 明修、蕭新煌，2006）。尤其，1980 年中期，當民眾注意到公害問題可能就在住家附近， 那股家園被破壞、生計受到威脅、健康受到損害的恐懼感，讓各地陸續發生環保自力救濟 事件。一連串環境運動讓政府警覺到環境保育的輿論壓力與急迫性，1985 年，行政院先成 立環境小組，定期召開跨部會會議，負責解決窘迫的環境問題。1987 年，成立環境保護署， 專責台灣的環保工作，並在綜合計畫處設立教育宣導科，成為第一個環境教育的專責單 位。1990 年，教育部設置環境保護小組，負責各級學校的環境相關之教育工作，引領著台

灣環境教育正式上路（教育部，2011c）。 （二）婦女運動為性別平等教育拓荒 再就婦女運動來說，呂秀蓮於 1970 年代倡議「新女性主義」，強力抨擊傳統社會對於 女子的偏見，強調女人與男人都有相當的潛力與能力，應該給予同等的對待。1982 年，「婦 女新知雜誌社」成立，以「喚醒婦女自覺意識、支援婦女、建立平等和諧的兩性社會」為 宗旨，透過不同運動策略介紹女性主義理論、探討婦女問題，集結並培育婦女力量。1987 年解嚴之後，新的婦運團體或專業性團體陸續成立，開始採取社會能見度更高的集體行 動，積極介入政治改革，推動法律的修改與制定，爭取婦女工作權、兩性平等教育、家內 平權（修改民法親屬篇、制定兩岸婚姻條例等）、政治改革（於選舉年提出婦女聯合政見）， 以及爭取身體自主權（反色情、反選美、反性騷擾）等（謝小芩、李淑菁，2008）。這段 期間，相關大學陸續成立婦女研究組織，許多大學也出現與女性主義有關的學生社團，藉 由開設兩性相關議題課程，或以讀書會、座談、演講、出版刊物等方式，激發大學師生的 性別意識，也攻佔社會媒體版面引發大眾諸多討論（何明修、蕭新煌，2006）。 尤其，婦女團體十分關注中小學教育。從外在環境來看，女性的就學就業機會雖然增 加，但是，學校中男尊女卑的人事結構、充滿刻板印象與性別偏見的課程內容，以及教育 對於女性的低投資報酬率性效益，屢屢遭到婦女團體的批評，認為這些都是支撐起學校教 育父權意識型態再製功能的幫凶。其中，婦女團體藉由檢視教科書的活動，不斷要求政府 改進充滿父權刻板印象的教科書，更影響著日後九年一貫課程將性別平等教育列為重大議 題。 （三）政治人權運動與人權教育 台灣倡導人權教育的推動，跟環境教育與性別平等教育比較起來，相對晚了許多，應 是 1990 年代以後的事情。但是，早期 1960 年代的《自由中國》雜誌以及 1970 年代興起

的黨外組織，為人權保障與民主政治從事抗爭，在某種程度上有助於人權理念的傳播。廣 義來說，1980 年代末期到 1990 年代初期風起雲湧的各式社會運動，各個弱勢族群或社運 團體挑戰威權體制，爭取政治自由化，都可視為政治人權活動，蘊含著對基本人權的追求 （何明修、蕭新煌，2006）。

二、

與 1990 年代中期的教育改革運動匯流

1987 年解嚴前後，台灣社會也陸續出現不同的民間教育改革團體，對於學校體制的僵 化保守、缺乏彈性，行政主導教學、考試領導教學，激烈升學競爭造成的惡性補習，以及 校園體罰……等等問題，運用大眾傳媒發表評論或提出建議，逐漸形成一種「台灣教育需 要改革」的社會氛圍。1994 年 4 月，「四一○教育改革大遊行」將教育改革氣氛推到高潮。 在強大的社會壓力下，同年 9 月，行政院成立教改會，統籌教改相關事宜。至此，相關團 體開始努力到教改會爭發言，希望將各自的主張能納入到教改會的教育改革建議書之中 （謝小芩、李淑菁，2008）。此時，相關團體爭取性別平等教育、環境教育與人權教育進 入教育體制取得合法性地位的方式有三：。 （一）從課程批判理論吸取養分抨擊學校教材 美國於 1970 年代興起一股批判課程理論和實務的風潮，這股著重意識形態分析的再 概念課程思潮，在 1980 年代中進入台灣，經由歐用生、陳伯璋兩位課程學者的倡導，日 漸產生影響力。這類的課程觀點，主要以意識型態、霸權和潛在課程為主要概念，促使人 們檢視課程中可能存在的不公平，或是解構背後的權力運作。 卯靜儒（2004）進一步指出：1990 年代初期，台灣社會的民主改革與社會運動對於課 程知識選擇的討論，需要的就是能揭發課程知識選擇背後權力關係的理論架構。部分社運 團體引借歐用生、陳伯璋兩位課程學者所帶領的課程批判理論，用之於批判教育政策或提

出教改運動理念的訴求 7_{。例如，在「四一○教育改造聯盟」所提出的《民間教育改造藍} 圖》一書中，闡述其對民間教改運動的基本態度，有以下的主張 8_： 教育，緊緊扣合著意識型態的再生產，我們不僅要求在所有教育內容上 徹底根除菁英主義、威權主義、男性沙文主義、漢民族中心主義，更要求一 個符合社會正義的民主制度，在獨立於政治干擾教育內容的基本要求之外， 還要讓所有力量，不分性別、身份、社經地位，民主地共同決定教育的外部 事項。社會改革，不能有誰先誰後的階段論調；而教育改革作為一個社會改 革，更必須直指意識型態的核心改造。（轉引自卯靜儒，2004，頁 126） 從上述論述可以看出，當時教改團體對於意識型態課程的強烈批判。1990 年代中期， 有關學校課程具有國家主義、領袖崇拜、傳遞固定政治主張、過度政治社會化……等政治 意識型態的研究，或是教科書具有男尊女卑、刻版化女性角色的性別論述，以及對教育體 系長期傳授人定勝天生態信念、迷信經濟至上發展觀的檢討（江文瑜、吳密察，1994）， 日益增多。更重要的，批判之餘所提出的研究建議，多半希望未來的教育能夠更無性別偏 見、具備民主人權理念與講究生態環保。 （二）借鏡國際發展趨勢，引介國外新思潮 由於台灣特殊的政治局勢，國際地位邊陲，被排除在多數國際組織之外，僅能依靠若 干民間組織與國際接軌，吸納新的國際趨勢，來鞭策政府重視國外的新資訊。這種狀況也 出現在環境議題與人權議題之上。首先，1992 年，聯合國頒訂了《Agenda 21》（「廿一世 紀環境行動綱領」），成為國際間處理環境議題的上位指導原則。天下雜誌（1996）製作「環 7 歐用生（2010，頁 233）提及自己的文章除了引起女性研究者、婦女團體的高度興趣，還被改寫刊登於當 時的「黨外雜誌」，引起情治單位的關心，讓他感受到強烈的不安。 8 引言文字底線為研究者所強調。

境台灣」專刊，對台灣環境進行總體檢，更闢專章介紹環境教育之重要。除了分析當時台 灣的環境教育屬於「鋸剪式」思考，只求解決問題表象，缺乏整套教學計畫，還特別引介 美國、澳洲與瑞典在環境教育的努力。其次，聯合國於 1995 年宣布「人權教育十年」計 畫，提供了一個具體推展人權教育的行動架構。東吳大學黃默教授將此計畫引進台灣，開 始從事發展台灣本土適用的人權教育教材，作為推動人權教育的初步工作（湯梅英，2001）。 （三）兩性平等教育搭「多元文化教育」便車，躋身教改諮議報告書 多元文化教育興起於 1960 年代北美國家，與當時的少數族群的民權運動互為因果， 強調尊重文化差異與追求教育機會均等；後因其他弱勢團體意識的覺醒與要求，逐漸加入 性別、階級、宗教、特殊性與性取向等問題的探討。台灣受到解嚴後民主化與本土化思潮 的影響，加上教育學術界的提倡，多元文化教育相關觀念逐漸開展。1993 年，台灣教育學 界出版了第一本以多元文化教育為主題的專書；1996 年，國立花蓮師範學院成立多元文化 教育研究所，開啟眾多有關承認差異、強調主體與認同的多元文化論述（劉美慧，2012）。 游美惠（2012）曾為文指出，性別平等教育是多元文化教育關注的主要範疇之一，推 動多元文化教育的目標之一，即是要促進性別平等。當時，教改會關注多元文化教育問題， 在《教育改革總諮議報告書》提到要推展多元文化教育；其中，兩性平等教育被視為是多 元文化教育的一部分。相關研究對教改會接納性別教育的過程有詳細描述（周麗玉，2007； 楊巧玲，2011；謝小芩、李淑菁，2008），也都認同這是整體性平教育破冰潛進政府政策的 里程碑（謝小芩、李淑菁，2008）。

三、

1990 年代末期納入九年一貫課綱

1998 年，政府宣佈啟動九年一貫課程改革，相較之前的課程改革，這場運動來得又急 又快、又具顛覆性。卯靜儒（2001）檢討這次課程改革論述場域的形成，以新興社會議題 課程設計方案為例，來說明課程規範的鬆綁：

當政治與社會的改革潮流，拉著教育體系往前衝的同時，我們 卻看到了僵硬的課程標準，無法快速吸納新興社會議題於課程設計 的過程中，而成為教育改革往後拉扯的結構性限制（頁 92）。 因此，九年一貫課程以課程綱要取代課程標準、提出學習領域的觀念試圖統整相關學 科、強調學校本位課程發展、釋放課程決定權力到學校課程發展委員會……等等，推出很 多以往未見的改革措施；更重要的，它納入了六大社會新興議題，成為具有自我調整與彈 性回應社會變遷下多元取向的課程機制。至此，性別平等教育、環境教育與人權教育正式 成為國定課程內容，得以進入課程改革文本之中。 不過，莊明貞（2002；2008）認為重大議題課程在實施初期，遇到許多問題，產生雖 名為「重大」、卻一點也不「重要」的窘境。她的觀察有：第一，多數學校選擇在綜合學 習領域實施，若未能突顯綜合活動其他課程目標，此舉有鳩佔鵲巢之嫌；改在彈性學習時 間中實施，易受例行活動排擠。第二，課綱建議以轉化課程取向從事課程設計，可於任何 學習領域中實施；但是，教師若未進行能力指標的解讀，往往只是「套入」能力指標，而 非進行「融入」課程的統整方式，顯見欲落實轉化式設計有困難。第三，重大議題未設教 科書評鑑機制，難以期待相關教材會有重大議題的實質內涵。第四，重大議題未設地方教 育輔導機制，忽略對教師議題教學能力的精進與課程研發能力的培養。本研究認為上述四 點可以進一步歸納；首先，重大議題課程與學習領域之間的衝突，可以顯示其不受重視的 邊緣位置。其次，轉化式的課程設計對教師有較高的能力期待，這與基層現場實施有落差。 再者，沒有具體教材，的確造成重大議題課程實施的難度。最後，地方政府沒有設置為教 師增能的機制，無法提供前線教師第一手支援。為此，教育部於 2007 年開始進行課綱微 調工作，於 2008 年定案。本研究的研究目的之一，在於探討微調後的課綱與相關配套措 施，再重新進入現場後，基層教師如何學習、理解重大議題課程之過程。

四、

小結

綜合來看，從上述重大議題課程納入國定課程的發展脈絡之中，我們大致看到政治社 會運動的主導力量，加上學術界提供思潮養分，共同促成政府部門的重視，逐漸將性別平 等教育、環境教育與人權教育納入九年一貫課程。雖然，重大議題課程在九年一貫課程改 革初期實施不如預期，借用周麗玉（2007）的看法，十數年來重大議題課程的發展歷程至 少具有兩點時代意義：首先，樹立重大議題在正式教育體制之內，進行系統化教學的里程 碑；其次，重大議題成為全民基礎教育內容，可進一步獲得資源與公權力。這是台灣第一 次將以往正式課程忽視或懸缺的社會新興議題納入國定課程，的確具有深遠意義；首次實 施之後，發現實施問題，政策制定者著手微調之後，其真實實況為何？是否真能改善之前 的實施問題？也是本研究關注的重點之一。

參、 重大議題課程政策文本內容分析

本段主要分析重大議題課程的目的與內容是什麼？課程是如何組織的？底下依據教 育部於 2012 年發布微調後的九年一貫課程重大議題綱要（以下簡稱為「97 課綱」或「課 綱微調」），以及修訂說明與問答集（教育部，2011a；2011b；2012），分別敘述重大議題課 程的政策內涵。 要先加以說明的是，重大議題新舊課綱結構形式的差異。與 92 課綱相比較，97 課綱 維持原有的「基本理念」、「課程目標」與「分段能力指標」，將「主要內容」用語改為「學 習內容」，增加了「融入學習領域之建議」，修訂「議題融入七大學習領域之對應表」，最 後還加入 2 個附錄，包含：「各議題分段能力指標補充說明」、「議題融入學習領域之教學 示例」。比較特別的是性平議題課綱，另以附錄呈現「分段能力指標與概念結構表之對應 關係」。實質內容的修正說明如下：

一、

重大議題課程政策的目的

97 課綱對性別平等教育、環境教育與人權教育的基本理念、課程目標並沒做出修正， 大抵沿用原本 92 課綱的說法。首先，就性別平等教育課程來說，旨在教導學生認知個人 的成長發展，期使個人透過與不同性別者的互動，進行性別角色的學習與突破，從而接納 自我性別特質與性別認同，以培養自尊自信的生活態度，同時教導學生探究多元文化社會 中的性別議題，學習瞭解並尊重自己與他人的獨特性（教育部，2011a）。具體來說，性別 平等教育課綱整合認知、情意與行動三個層面，推衍出以下六項課程目標：(1)瞭解性別角 色發展的多樣化與差異性；(2)瞭解自己的成長與發展，並突破性別的限制；(3)表現積極自 我觀念，追求個人的興趣，並發展長處；(4)消除性別歧視與偏見，尊重社會多元化現象； (5)主動尋求社會資源及支援系統，建構性別平等之社會；(6)建構不同性別和諧、尊重、平 等的互動模式（教育部，2011a）。 其次，環境教育課程欲藉由個人對環境問題所應負責任的覺知，積極正面環境態度的 養成，然後主動的參與環境行動，以瞭解並促進自我的發展。環境教育課程的具體目標是 希望引發學生對環境覺知與敏感度，充實學生環境永續相關的知識，對人與環境的互動有 正確的價值觀，在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技 能，建立自身的環境行動經驗，成為具有環境素養之公民（教育部，2011a）。 最後，人權教育課程的實施，係加強學童對人權的意識、瞭解、尊重、包容，而能致 力於人權文化的建立，共同推展人類世界的和平與合作。具體而言，人權教育在認知層面 的目標是促進學生瞭解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識；在情意層面，希望 學生發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價；在行為層面：期能培養 學生尊重人權的行為，及參與實踐人權的行動力（教育部，2011a）。 綜合來說，性別平等教育、環境教育與人權教育統整社會、科技與人文的知識內涵，

各自設立主題軸，進而整合認知、情意與行動等層面提出各議題之課程目標，使其更賦予 多元文化關懷與社會參與之特質，並期望學生能增進解決社會問題的能力。

二、

重大議題課程的學習內容

有鑑於 92 課綱部分議題的概念過於艱深、重複抽象不易解讀，重大議題在 97 課綱微 調時，首重知識架構學習階層的建立，羅列出學生應學習的主要概念（性別平等教育課綱 另有「次要概念」），也針對能力指標所涉及的專有名詞進行詮釋，試圖從知識概念建構出 各議題之課程架構（教育部 2011a；2011b）。本研究認為對基層教師來說，這樣的架構為 課程規劃提供重要的起點，可使教師瞭解不同年級的教學內容做出有序的安排，促使教師 重新思考各議題的課程重點（Marsh, 2009, p.39），對於基層教師思考如何實施重大議題課 程至為重要。 為此，本研究參考性平課綱的「分段能力指標與概念結構表之對應關係」（教育部， 2012，頁 62-64），重新整合 97 課綱性別平等教育、環境教育與人權教育的「學習內容」 與「能力指標補充說明」，分別臚列低、中、高年級性平、環教與人權議題的學習概念如 附錄二至四，釐清三大議題在國小階段之重要學習概念。這三份表格將是本研究檢視個案 教師釋意行動與政策符應情形的重要依據。 另外，本研究也要指出：重大議題課綱微調過程中，相關概念知識架構學習階層的重 構，也是充斥不同團體之間的角力。以性別平等教育議題為例，從曾肇文（2010）到李淑 菁（2013）的研究，再再描繪各方人馬爭取詮釋資源和權力競爭分配的激烈過程。不同陣 營（如：「性教育」與「性別教育」）都試圖將對方的概念囊括進來，擴大各自的資源與影 響力，正因為如此，先前的概念混淆問題有無被適度釐清，中間的模糊地帶是否繼續讓教 育人員對相關概念產生混淆，進而造成轉譯與詮釋上的問題，本研究也將嘗試從田野資料 中進一步探訪。