本研究為「國民中學特教班教師策略之研究」，玆對本研究的重要關鍵詞做界 定，說明如下。
壹、國民中學特教班
本文所指之國民中學特教班，為國民中學所設立的身心障礙類之特殊教育班 級，並提供身心障礙學童符合其能力發展之課程，及訓練其日常生活基本能力。
本研究之個案班級，成班之初係以招收智能障礙者為主，亦即屬於啟智班類 別，然目前個案班級實際招收之學生，除了有智能障礙學生外，亦包括一名情緒 障礙學生。由於個案學校的教師及學生均稱呼個案班級為特教班，而非以啟智班
稱呼之，故本研究亦指稱個案班級為特教班。
貳、教師策略(teacher strategies)
策略係指為達成某特定目的所採取的手段，亦即是完成目標的途徑與方法。
本研究採符號互動論的觀點，加以界定策略為行動者為了完成自身的目標，在與 他人互動時所採取的一些手段或方法。而本研究定義教師策略為：教師與學生互 動過程中，教師為了達成自身所設定的目的，所使用的一些手段或方法。
參、符號互動論(symbolic interactionism)
符號互動論者認為，人們透過與他人互動的方式，不斷的在解釋他們週遭的 世界，進而建構其經驗的意義。而符號是由互動中的人們賦予其意義，符號的意 義隨著個人與情境變化，亦即符號的意義是由社會所給予的且人們是主動定義，
並非被動接受外界所給予的。因此要瞭解人們的行為，就需試著去瞭解人們對自 己行為的解釋和定義經驗的過程。本研究從符號互動論的觀點論述教師策略，認 為要瞭解教師策略的使用，就需試著瞭解教師對於自身策略使用的解釋以及定義 策略使用之經驗過程。
肆、賽局理論(game theory)
賽局原本是數學的一個分支，主要目標是想僅藉形式化的推理，來決定局內 參賽者為了要理性地追求其利益，會採取何種策略，以及如果他們真的如此選擇 會產生什麼結果。隨著賽局的理論發展完善，其運用範圍也十分廣泛，如在經濟、
政治及軍事上，均可用賽局觀點加以分析。近年來，賽局理論的應用更是延伸至 人際互動層面，為人際互動開創了新的觀點。本研究即從人際互動的觀點加以定
義賽局理論為：互動中的人們係身處於一個人際賽局裡頭，而個體會透過各種策 略以達到自身目的或尋求最大利益，並隨著情境的轉換，選擇策略也會有所不同。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討特教班教師策略，因此文獻探討部份，主要分為三小節加以 說明與研究相關之概念。由於教師策略的相關研究，主要立基於符號互動論的觀 點，故本章第一節首先說明符號互動論的基本意涵，然後從符號互動論的觀點談 策略，以便暸解符號互動論者對於策略的詮釋；第二節嘗試探討教師策略，從諸 多相關研究中加以歸納與分析；第三節則是概述智能障礙學生的學習特徵及人格 特質，進而探討與分析啟智班教師的策略。
第一節 從符號互動論談策略
策略(strategy)一詞最早源自於軍事上，用以形容為了贏得戰爭所訂定的全 盤計畫(Gray & Smeltzer, 1989；劉明德等譯，1993)。此後論及策略，多讓人 聯想到商業上、政治及軍事上的策略運用。如在企業上，策略被視為是企業組織 為達成某特定目標的執行藍圖，包括組織的基本目標和行動方案，從而據以制定 達成此組織目標的各項政策(楊蓉昌，1997)。簡言之，策略係為達成某特定目的 而採取的手段。
在諸多社會學理論中，符號互動論(symbolic interactionism)對於策略有深 入的討論，並對於策略有精闢、獨到的見解，而符號互動論者間對於策略也有著 不同的詮釋，如著名的符號互動論者 Goffman 便大量運用策略的概念論及人際間 的互動；Scarth(1987)則認為「策略」(strategy)此概念在社會學中，通常係用 來描述個人能夠深思熟慮並且有意識的從各種問題解決方案中進行選擇。
本節嘗試從符號互動論的探討開始，首先探討符號互動論的重要內涵，進一
步釐清符號互動論中關於策略的論述，以及賽局的相關概念與應用。
壹、符號互動論的內涵
符號互動論的研究重點在於人與人之間的互動性質與過程，其基本觀點為：
人們互動過程中，以象徵的符號(如：語言、文字、手勢、表情……等)來表達意 念、價值與思想。而符號的意義隨個人與情境變化，產生不同的解釋(陳奎憙，
1998)。所謂「符號」，Charon(1979)曾指出符號的三種基本特點：一、符號的發 展是社會性的，人們經由互動的過程以符號表達意念、價值與思想。二、符號的 定義與運用並非完全一致的。其定義通常由使用者隨意而定，當互動的方式改變 時，符號的定義亦可能隨之改變。三、手勢和語言都含有某種特定的意義。當人 們把幾個手勢和語言連接在一起時，它們就能用來表達意思且用以互動。依據 Charon 對於「符號」的看法，可得知符號的意義事實上是社會所賦予的。而人類 生存在一個充滿「符號」的世界中，我們所使用的語言、手勢皆是符號的一種，
甚至，人類就是社會與意義符號的綜合體，人類生而是一種符號的象徵(姜得勝，
1997)。
符號互動論的內涵係由自我及心靈的概念、情境定義與鏡中自我，這三項重 要概念對於符號互動論內涵之形成，有著重大影響。
提出自我及心靈概念的學者為 Mead，他對於自我及心靈的看法，在其著作《心 靈、自我與社會──一個社會行為主義者的觀點》(Mind, self, and society ： from the standpoint of a social behaviorist)可獲得相當的啟示。Mead 認為 個體的心靈視為一「社會過程」，具備理解「俗成姿勢」(conventional gestures) 的能力，使得個體能夠透過某些表達共同意向與涵義的姿勢，而與他人順利的互 動(Turner, 1986；吳曲輝等譯，1996)，例如：我們見到熟識的人，往往會問他：
「吃飽沒？」，事實上，這句話對互動雙方代表的意涵，除了問人家吃飽沒之外，
背後更大的意涵是「詢問他人今天過的怎樣？」，只是我們換個方式表達，然而 互動的雙方對於此招呼語具有相同的理解。另外，能運用俗成姿勢加以扮演他人 角色(take the role of the other)的能力，亦即，能夠具有設身處地的能力，
可使我們能夠更加理解他人言行之意義，Mead 認為心靈也具有此項能力(Turner, 1986；吳曲輝等譯，1996；林美玲，1993)。
Mead 認為自我(self)是個人行為及團體行為間的結晶體，同時也是社會互動 的主要媒介(陳奎憙，1996)。同時，Mead 將自我分為主體我(I)及客體我(Me)，
主體我是自然的我，是行動者無法知覺的自我，其具有行動者自由行為的慾望，
對於外界的反應屬於自然之反應；客體我則會考量他人對自我行為的可能觀點及 他人態度後，才做出反應，簡單來說，主體我是自然的我，客體我是社會的我(林 美玲，1993；姜得勝，1997；陳秉璋，1991；蔡文輝，1979 )。而自我可經由「自 我互動」(self interaction)的過程加以引導自身行為，也因此個體週遭的事物 將因個體的行動意義而有所改變(陳秉璋，1991)，舉例來說，雞蛋通常是拿來吃 的，然而在集會抗議的時候，雞蛋則成為表達憤怒不滿的武器，因此雞蛋的使用 意義，將隨著使用者的行動意義而產生變化。
Cooley 對於「自我」的概念有著更完善的解釋，其中，Cooley 提出的「鏡中 自我」(looking glass self)更是互動論上的經典概念。Cooley 指出，自我(self) 是一個過程(process)，自我的概念是在與他人交往中產生的。Cooley 認為每個 主體對自我有一套看法，而這套看法則是在與他人互動交往中，個體設想他人心 中對自我的形象與對自我的評價，並從評價中獲得他們自己的形象或自我感情與 態度；亦即自我觀念的形成，係透過與他人的接觸後，意識到他人對自己的觀感，
以他人的角度來反觀自我，因此他人對於個體而言，是一面鏡子，此一過程稱為
「鏡中自我」(looking glass self)(Turner, 1986；吳曲輝等譯，1996；陳奎 憙，1996)。此外，Cooley 認為，自我的概念是個體與社會互動中產生的，從而
發展出「初級團體」(primary group)的概念，強調某些團體鏡前的參與對於個 體是非常重要的，而這樣的團體通常對個體而言是屬於親密的、面對面的關係群 體(Turner, 1986；吳曲輝等譯，1996；林美玲，1993)，諸如：家庭、鄰居、同 儕、與教師等，初級團體對於個體形成自我的感情與態度等自我概念，有著深遠 的影響力。Blumer 則指出：自我的擁有使人們能夠應付世界的需求，它是一種指 引人們行為的工具，沒有自我就沒有社會互動(引自蔡文輝，1979)。
Thomas 提出的「情境定義」(the definition of situation)，係指個人對 所處社會情境的解釋(陳奎憙，1996)。Thomas 認為人在面臨問題情境時，會經過 一個自我檢討與考慮的階段，其會壓抑內在的基本需求，考量行動的對象、後果 與物質環境等因素，亦即經由個體本身的背景及個體所處體系的情境因素，兩者 的交互影響下，個體將給予適當的詮釋，而後採取妥當的行動，此種對情境主觀 的詮釋，即是「情境定義」(黃鴻文，1981：蔡文輝，1979)。Thomas 指出，個人 對所處社會情境的解釋，不僅決定個人的行為，也會影響個人的人格發展(陳奎 憙，1996)，除此之外，情境定義也說明了組織與社會的形成是由於個體在與其 他個體或團體互動中，會發展出社會共同的情境定義(鍾蔚起，1989)。而「情境 定義」中有個重要的概念即是「只要個人認為是真的，其所導致的結果也必為 真」，亦即個人對某事物或事件的認定若為真，係來自於其主觀的認定與看法，
而不論該事物或事件的真假，此概念常用來解釋人們對於社會上偏差行為者的認 定，運用到教育上，教師們須特別注意對學生偏差行為的認定，由於認定是主觀 的，因此有時候會對學生造成傷害，故教師在思維學生偏差行為時，應當小心謹 慎。
Mead 等人對於符號互動論的主要概念提供了清晰的見解與說明，而集大成者 的 Blumer，他綜合了 Mead 等人的思想，提出「符號互動」一詞，並建立了符號 互動論的基本框架(宋林飛，2003)。Blumer 將「符號互動」定義為：「兒童如何