綜合資料分析的結果，歸納並提出研究結論，說明如下。
壹、教師策略的探討，可從賽局觀點加以分析
本研究嘗試從符號互動論的觀點切入探討「策略」，發現符號互動論者中大量 運用策略的概念談論人際互動策略的學者為 Goffman，Geertz 則認為 Goffman 論 及人際互動的著作幾乎都立基於賽局理論，這使得原本多用於談論政治、經濟及 軍事範疇的賽局理論，亦為人際互動提供了新的分析觀點。本研究旨在探討特教 班教師策略，事實上，教師策略的產生，係與學生互動過程中加以發展的，亦即 教師與學生互動時，發展出相關的教師策略，也因此教師策略的探討亦算是人際 互動策略的探究範疇，因此可試著從賽局理論切入分析教師策略。
依據賽局理論的相關觀點分析研究發現，所獲致的結論，說明如下。
(一)個案班級的師生關係是一種不均衡的動態賽局，教師掌控一切，是賽局 中的絕對贏家
本研究試以賽局的基本概念，分析特教班教師對學生使用的諸多策略，是否 有效？教師在這賽局裡頭是贏家還是輸家？
研究發現，特教班的師生關係是一種動態賽局。動態賽局強調競爭者的出招 有先後之別，往往會觀察對手的動作(策略)後，才決定自己的動作(策略)，因而競 爭者間形成動態的互動現象，在長期的出招過招，策略交錯的影響，形成一個極 為豐富的動態關聯(巫和懋、夏珍，2002)。以此觀之特教班教師與學生互動時，
採用的各種應對策略，教師係在學生出招後，如學生出現不當行為或是突發狀況 時，教師才決定自己的回應策略；當然，學生也可能在教師回應自己的出招後，
再次提出新的策略回應教師，因而形成一個策略交錯的動態賽局。
在個案班級，教師則是全然的贏家，比賽過程中，教師幾乎掌控了全盤賽局 局勢，係因為教師掌握有競爭者相關訊息，亦即教師持有關於學生的資訊是較充 足的，如：學生的學習特質、人格特徵，以及個別學生的個性等相關訊息，也因 而形成不均衡的賽局局勢，教師是局中較強勢者，並試圖將學生導向教師個人希 冀的目標前進。
(二)教師欲塑造出一種權威但友好的互動形象，與賽局理論中論及競爭者間 的合作與對立的關係，係以獲得己方最大利益為依歸的情形，不盡然
相同。
特教班教師與學生的互動過程，形塑出一種權威但友好的互動形象，如同賽 局理論提到競爭者間的合作與對立關係，競爭者間的關係會在比賽過程中有著動 態的變化，並非長期都是穩定不變的關係，因此教師會視智能障礙學生的學習參 與與行為情況，改變互動策略，以影響師生賽局結果。倘若學生是採合作姿態，
亦即學生的學習與行為表現狀況良好，則教師也以合作態度回應之，表現出自己 友善與平易近人的一面，進而建立起良好的師生合作關係。但是當學生發生不合
作行為，如出現不當行為，或是引爆師生衝突、突發狀況時，此時學生破壞了合 作賽局，導致賽局偏離均衡，則教師會採取懲罰的方式，如負面的責罵與扣印章、
罰站等處罰，以使得學生再次回歸均衡狀態，繼續配合教師。
又賽局理論強調的是策略的選擇能讓自己獲得最大利益，然研究發現個案班 級教師並非是為了己利，教師雖然是完全的贏家，不過其贏得勝利的目的是希望 能夠帶給學生更好的學習、鞏固學生良好行為與改善問題行為，如在行為改變策 略方面，教師透過形成支配與從屬的關係以管教學生，係為了有效掌控教學現場 的一切，以期順利進行教學，教給學生更多東西。又如師生磋商時，學生磋商的 內容多半為了要外出打球、到電腦教室上網等休閒目的，教師大可答應，自己也 落得輕鬆，但個案班級教師會透過各種磋商策略回絕學生無理的要求，或是透過 條件交換策略以讓學生專注於學習。由此看來，教師雖為贏家，但並非為了自己，
而是為了學生好，故教師贏得比賽的目的，與賽局理論學者認為競爭者係為了己 利而贏得比賽之目的，不盡然相同。
貳、特教班教師策略包括教學策略、行為改變策略及師生相處策 略三大面向
教學策略分為講解策略、活動動態化與重複練習等三項主策略。主策略之下，
又細分出次策略。講解策略的次策略包括：一對一講解、分組講解、重複講解、
與學生生活經驗結合與運用諧音字教單字等策略。活動動態化的次策略為：配合 全校性活動進行教學、讓學生發表與進行遊戲或競賽。重複練習策略的次策略 為：指派課間練習與回家作業。
行為改變策略分為獎懲策略、口頭管教的運用與眼神策略共三項主策略。獎 懲的次策略為：獎賞與懲罰，其中，獎賞又細分為物質與口頭獎勵兩類；懲罰則 有扣印章、罰站與伏地挺身三類策略。口頭管教的運用，則隨著學生不當行為的
嚴重程度逐漸加重管教方式，次策略包括：懇求學生、督促提醒、點名、警告、
命令與威脅等。眼神策略的次策略則為：直視不語、漠視與怒視共三類次策略。
師生相處策略分為拉近師生距離的策略、師生磋商與突發狀況的處理共三項 主策略，又前兩類主策略屬於師生平日相處時會發生的策略運用模式。拉近師生 距離的次策略包括：開玩笑、稱姐道弟與閒話家常等三類策略。師生磋商的次策 略則有：條件協議、接受但不妥協、打迷糊仗、講故事曉以大義、反將一軍與假 裝增加作業份量共六類磋商策略。突發狀況的處理之次策略又分為突發事件發生 時的因應策略與後續處理兩類。
玆就上述關於特教班教師所使用的策略，詳細整理後並列表置於附錄五。
參、特教班教師策略具有「特殊中的不特殊、不特殊中的特殊」
之特質
研究發現，特教班教師使用的所有策略，包括教學策略、行為改變策略與師 生相處策略，初看時與教導一般學生所使用的策略並無太大差別，但是從中詳細 探究，則發現教師會針對智能障礙學生的學習與行為特徵，做細部策略的調整，
以期策略能對智能障礙學生產生真正的效用，因此特教班教師策略具有「特殊中 的不特殊、不特殊中的特殊」之特質，詳細說明如下。
(一)特教班教師使用的教學策略初看似與教導一般學生無異，但是會依學 生所能理解的方式來教導學生，以勉強達到教師所預設的教學目標。
由兩位教師針對特教班採用的教學策略看來，乍看下頗為「平凡」，將這些教 學策略運用至普通班，也是可行的教學策略。然從課堂觀察則發現，教學過程中，
教師雖然採用的是與教導一般學生時類似的教學策略，如講述教學、指派課堂練 習與回家作業等，其中卻又有些許的不一樣與特殊之處。由於教學對象為智能障 礙學生，因此在教材的安排，需針對個別差異加以設計與調整；又因為智能障礙
學生理解與組織教材的能力不佳，短期記憶能力拙劣，故教師講述教學時，需著 重於重複的講解與逐步指導。
整體而言，教學策略的使用，是「特殊中的不特殊」，意指教學對象雖為智能 障礙學生，有其特殊之處與特殊需求，但教學策略大體看來，則是採用教導普通 班級時，亦會使用的教學策略來教導該特教班；其又具有「不特殊中的特殊」的 特質，意指雖使用一般性的教學策略，但教師會針對特教班學生的學習特質，做 細部的教學策略與教學內容的調整，因此仍有其特殊之處。
而為了讓學生理解教學內容，兩位老師有時候會採用片段式的教學策略，如 使用諧音字教英文單字或是透過與學生生活經驗相結合的方式，所謂片段式的教 學策略，係指該策略未經事先規劃、屬於靈機一動的策略，教師之所以會使用此 類教學策略，係為了讓智能障礙學生能夠勉強的達到教師設定的教學目標之故。
(二)教師多採訴諸權威的方式，以收得立即控管學生行為的效果
依據觀察資料發現，行為改變策略的使用目的包括兩方面：學習方面係為激 發學生動機與肯定學生學習表現；行為舉止方面則是為了塑造學生良好行為與遏 止不當行為。兩位老師運用多種行為改變策略中，使用積極、正向的行為改變策 略僅有獎賞與口頭獎勵兩策略，其餘都較偏向訴諸權威的方式，顯示出教師仍是 屬於較有權力的一方，可加以糾正與控制學生行為。由此看來，兩位老師在行為 改變策略運用之同時，透露出個案教師認為立基於支配與從屬的師生關係，而發 展出的行為改變策略，較能使學生服從規範。
個案班級教師使用的眾多行為改變策略，普通班教師亦會使用，不過對於特 教班學生而言，教師若能妥善運用行為改變策略，則可有效鞏固學生良好行為與 改善不當行為，故在特教班中，行為改變策略是十分重要的。因此教師在普通班 或是特教班使用的行為改變策略，可能是大同小異，沒有多大差別，然對特教班 學生與教師而言，行為改變策略絕對佔有不容忽視的重要地位，故特教班教師的
行為改變策略亦具有「特殊中的不特殊、不特殊中的特殊」的特質。
(三)特教班教師形塑出一種權威但友好的互動策略，隨著學生行為、學習
狀況加以轉換策略的運用
從師生相處策略發現，教師運用若干拉近師生距離的策略，除了可與學生打 成一片外，也是為了讓學生能夠暫時擺脫沉悶的教學情境，並建立一個愉快的學
從師生相處策略發現，教師運用若干拉近師生距離的策略，除了可與學生打 成一片外，也是為了讓學生能夠暫時擺脫沉悶的教學情境，並建立一個愉快的學