本研究指稱的「特教班」，係為智能障礙學生設立，國內目前常見的智能障礙 學生之教育安置型態，根據隔離的程度可分為：資源教室、特教班、特殊學校及 養護機構。而特教班是在普通學校中設立自足式(self-contained)的班級，智能 障礙學生全天於該班級中上課，屬於部分隔離的型態，此類教育安置方式在國內 相當普遍，目前國中小的特教班，只要是為智能障礙學生設置者，又可稱為「啟 智班」。
由於啟智班教師策略係因應智能障礙學生的學習特徵與人格特質，加以發展 之，因此瞭解智能障礙學生的學習特徵與人格特質有其必要性。本節首先說明智 能障礙學生的學習特徵與人格特質，而後則是對啟智班教師因應學生相關的學習
與人格特質，所採取的策略做一說明。
壹、智能障礙學生的學習特徵
智能障礙學生的學習特徵，主要有下列幾方面，包括注意力方面的缺陷、短 期記憶能力不佳、不善於組織學習材料、類化能力不佳、語言能力發展緩慢與仰 求外助等特質，玆說明如下。
一、注意力方面 (一)注意廣度狹窄
注意廣度係指個人在很短暫的時間內所能正確察知東西的數量，相較於常 人，智能障礙者的注意廣度較狹窄(陳榮華，1992)，根據 Spits(1963)的研究指 出，一位年紀較長的輕度智能障礙者一次僅能記住四或五個片段的資料，然而常 態的兒童一次則可記住七個事物。也因此智能障礙學生在學習時，無法於短暫的 時間察知與記得學習的材料或內容(林美和，1992)。
(二)注意力易分散
智能障礙學生對於外來的眾多刺激，無法選擇主要刺激作為注意焦點，且對 於一些不重要的刺激又會不由自主的注意，亦即所謂的「過度分心」，使得他們 無法專注於重要學習刺激上頭(林美和，1992；陳榮華，1992)。
(三)注意力無法持久
智能障礙學生的注意力無法集中且長久(Smith & Luckasson, 1992)，又因為 過度分心的關係，使其注意力更加分散無法持久。
二、短期記憶力不佳
許多關於智能障礙學生短期記憶能力的研究均指出，智能障礙學生的短期記 力能力拙劣，也因此嚴重影響學習。
三、不善於組織學習材料
Spits 於 1966 年的研究指出，智能障礙學生對於輸入外來訊息的組織能力欠 佳，故影響其長期保存及不利於回憶，而此種缺失，於語文材料的學習更是明顯 (引自陳榮華，1992)。
四、類化能力不佳
智能障礙學生將所學運用至新情境有所困難，即使是類似的情境也無法類化 之。根據 Stokes、Baer 和 Jackson 的研究指出，智能障礙學生的類化能力不佳，
除了在學科上是如此，甚至是社會技能方面也面臨相同的類化困難(引自林美 和，1992)。
五、語言能力發展遲滯
根據 MacMillan 的研究顯示，智能障礙學生的說話及語文學習方面遭遇到的 困難，較普通人來得多且嚴重(引自陳榮華，1992)。而林寶貴及邱上真(1983)的 研究指出智商越低者，語言能力越低落；又智能障礙學生者的語言能力顯然低於 同年齡的普通兒童。
六、仰求外助
由於智能障礙學生害怕失敗，因此在問題解決上，常需依賴別人指導或仿效 別人(陳榮華，1992)。因而在學習遇到問題時，往往都是不加思索，隨即尋求外 援或要求給予指示。
貳、智能障礙學生的人格特質
智能障礙學生的人格特徵，依據多位學者的研究，主要的人格特質有下列幾 方面：預期失敗並缺乏學習動機、外控性、易受外在動機支配、僵硬性特質導致 缺乏臨機應變的能力與積極與消極反應傾向等。
一、預期失敗，缺乏學習動機
由於智能障礙學生長期遭遇失敗，因此造成其預期失敗的心態，不僅不敢嘗 試新的事物，更造成學習動機低落(Smith & Luckasson, 1992)。
二、外控性
智能障礙學生傾向於外控性的人格特質，對於自身行為反應的後果，常歸因 於外在環境、權威、命運或運氣上頭(陳榮華，1992)。
三、易受外在動機支配
智障障礙學生易受外在動機支配，因此對於安全、舒適、金錢或是其他有形 的獎勵，會比對純粹從事成就所產生的內在滿足更感到興趣(何華國，1999)。
四、僵硬性特質導致缺乏臨機應變的能力
從智能障礙學生的重複性、刻板的行為表現，可得知其具有僵硬性人格特質，
此特質也導致智能障礙學生遇到習慣性反應外的問題，會採取一如往常的行為反 應處理該問題，而缺乏臨機應變的能力(陳榮華，1992)。
五、積極與消極反應傾向
Zigler 的研究指出，智能障礙者與他人互動交往的經驗，會影響其之後對於 與他人互動的態度，其研究顯示智能障礙兒童對於與成人交往的反應有著矛盾 性，一來具有積極的反應傾向，係因為智能障礙兒童平日缺乏社會接觸的經驗，
故他們會期望與成人有所互動；但另一方面，智能障礙兒童基於過去許多與成人 接觸所留下的負面經驗，使其產生不敢接近成人的消極反應(引自何華國，1998)。
關於智能障礙學生的學習特徵及人格特質，不見得每位智能障礙學生都會有 上列的每項表徵。但從上述有關智能障礙學生的學習特質及人格特徵之論述，則 給予我們教育上的啟示，提醒教育人士需因應智能障礙學生的學習及人格特質，
調整教學方式，以適當且合於學生的教學方式引導學生學習；又因為智能障礙學 生的問題行為較多，因此有關的行為改變與管理策略，不可忽視之；而智能障礙 學生基於過去與成人互動時許多負面的經驗，因此對於教師會有不安全感、不敢 與教師接近的消極反應，故啟智班教師應設法在與智能障礙學生的互動，有合宜 的應對策略。
參、啟智班教師策略
誠如前述，由於智能障礙學生的學習及人格特質有其特殊處，因此教師應當 針對智能障礙學生的相關特質提出對應策略。國內目前對普通班之教師策略的研 究並不多，更少論及啟智班教師策略之研究，因此謹就研究目的，蒐集相關文獻 並加以歸納後，獲得啟智班教師在教學策略與行為改變策略兩方面的訊息與啟 示。
一、教學策略 (一)複習策略
由於智能障礙學生的短期記憶能力不佳，因此複習對他們是很重要的。而使 用複習策略時，應多採外顯性的複習，亦即透過外在感官的活動來配合複習，盡 量避免運用內隱性的複習方式，如反覆思考的方式。Mercer 和 Snell 的研究便指 出 ， 多 重 感 官 (multisensory instruction) 的 教 學 策 略 ─ Visual Auditory Kinesthetic Tcatile(V.A.K.T)對於智能障礙學生而言，運用多種感官做複習，
可獲得良好效果，是一種頗不錯的外顯性複習策略(引自王木榮，1988)。
(二)材料組織化
智能障礙者的短期記憶不佳，且對於學習材料無法組織化，因此先由教師將 學習材料轉化的較有組織性、系統性，則有利於學生吸收並增加其記取量(王木 榮，1988；曾素秋，1997)。
(三)變化教學活動
因為智能障礙學生的注意力不集中、易於分散，故教師可透過變化教學活動 的方式以吸引學生注意，維持其學習動機(台灣省政府教育廳，1995)。活動中，
教師亦可設計能讓學生運用各種感官的學習活動，以易於讓學生藉由直接經驗的 方式學習，以加深印象。
(四)給予回饋
回饋的目的是為了讓學生知道自己學習結果的正誤，教師可以在學生表現正 確反應時，給予增強，如食物、代幣或是口頭表揚等，藉此鼓勵學生能繼續出現 正確的行為(何華國，1999)。簡言之，透過回饋策略，能校正學生錯誤反應或是 增強學生正確反應。
(五)直接教學法
直接教學法是教導智能障礙學生常用的教學法。其主要的教學程序，依據 Rosenshine 和 Stevens 的分法，可分為六個部分(引自鈕文英，2003)：
1.每日複習與作業檢查
每日複習之前所學，以使學生能長期記憶之。並且檢查前一天回家作業 執行的情況。
2.教學
強調分散式與小步驟的教學，每堂課需包含新教、練習與複習等教學活 動，並且每項活動不超過 10-15 分鐘(邱上真，2002)。教學過程中，教師應 提供充足的圖解與具體例子，並示範操作的過程，以及透過問問題的方式，
以確定學生是否真的瞭解。
3.引導練習
老師指導下，學生進行練習。必要的時候，教師應給予額外的說明、提 供回饋與反覆解釋。練習過程中，教師應提供協助，並讓每位學生有充分練
習的機會，直到學生的學習已達到穩固或能獨自作業的地步。
4.給予回饋
回饋的用意誠如前述，主要是提供學生評量的訊息，促使學生維持正確 行為或是改正錯誤行為。
5.再練習
再練習係為了給予學生回饋後，再次提供學生充分練習的機會，以使學 生的學習能夠達到穩固或獨自作業的地步。
6.週複習與月複習
系統性的複習過去學過的材料，或是提供具有複習作用的回家作業。
(六)善用團體教學與個別教學
教學時，教師可將時間適當分配，以進行團體與個別教學。團體教學時，教 學內容應盡量淺顯易懂、生活化，並需掌握讓班上程度最低者也能了解與參與為 原則。個別教學時，教師則可針對學生個別差異，提供適合個別學生的學習內容 (台灣省政府教育廳，1995)。
上述關於啟智班教師的教學策略，不見得每位老師在教學時都會使用到。教 導智能障礙學生所要掌握的重要原則為：學生個別差異大，因此教師應隨時調整 教學策略以適應學生的個別差異，滿足每位學生的學習需求。
二、行為改變策略
由於智能障礙學生不當行為的出現機率較大且常影響教學，因此教師必須有 應對的行為改變或是管理策略，楊碧桃(2002)曾調查國內啟智班學生問題行為及 教師管理方式，研究指出教師處理學生問題行為可分為引發學生良好行為及減少 不良行為兩類，教師引發學生良好行為的策略有增強、提示引導及懲罰威脅等策
由於智能障礙學生不當行為的出現機率較大且常影響教學，因此教師必須有 應對的行為改變或是管理策略，楊碧桃(2002)曾調查國內啟智班學生問題行為及 教師管理方式，研究指出教師處理學生問題行為可分為引發學生良好行為及減少 不良行為兩類，教師引發學生良好行為的策略有增強、提示引導及懲罰威脅等策