Pollard(1985)指出：策略是某些情境中的必要手段，藉以保護或促進自身利 益，同時策略亦涉及權力與控制，而情境中的參與者無不想運用策略，使自身利 益能在情境的定義與影響下獲得保留。因而教師使用策略之目的，誠如 Pollard 所言，為了維護自身的利益，從而有教師策略的產生。Hargreaves(1979)則認為 教師策略隱含著教師對情境的定義，該定義又受教師對於教育與學生的看法所影 響。由上述可知，教師為因應情境中多種因素對其影響，而發展出各種教師策略。
教師策略究竟有哪些面向？本節嘗試從諸多相關研究加以歸納與分析，發現 教師策略可分為四大面項，分別為：教學過程中的策略、教室管理策略、分類策 略及生存策略，茲分述如下。
壹、教學過程中的策略
教學過程必然涉及教師說話及控制發問的歷程，乍看下極為平常的例行化事 件或動作，當中則隱含著策略的運用，因為教師正試圖透過說話與發問策略，顯 示其權威性或其他目的，分別說明如下。
一、說話的策略
(一)藉由與學生交談而評估學生
教師在課堂中首要策略就是不斷的「說話」。當教師初次接觸學生時，為了能 夠掌握學生會說些什麼或做些什麼，因此教師會花上許多時間思考並與學生交 談，然而這不是在浪費時間，而是教學活動中的主要部分。教師將藉著與學生對 話加以評估學生(Delamont, 1983)。
(二)透過說話界定知識範圍及展現教師專業
Flanders(1970)的言談分析研究發現，課堂時間有三分之二的時間都是在進 行師生對話，其中，教師又獨占三分之二的說話時間，稱為三二律(two-third rule)。有趣的是，教師若只是一直說話，也不會被學生接受，教師必須言之有 物(Delamont,1983)，展現教師專業，否則縱然掌握了課堂上絕大時間的說話權，
學生仍不會將其視為教師。同時，教師亦藉著說話來界定知識的範圍，由於教學 情境中的師生互動，泰半屬於認知層面，故許多教師實際的教學行為，事實上是 很狹隘的，大多侷限於講授或是詢問學生對課本內容的了解程度如何(Galton, Simon & Croll, 1980)。
(三)藉由掌握說話的權利以維持教學效率及進度
在教室言談的研究中，不難發現教師花了許多時間在說話，說話內容除了講 述教學內容之外，其中有四分之一到二分之一的說話時間，是為了管理學生行為 (方徳隆，1998)，教師即使覺知自己在課堂上單獨說話的時間過多(Cazden, 1992)，卻可能為了控制教學效率與進度，仍採用掌控多數的說話時間及權利的 策略以達到預設的教學進度。
二、控制發問的策略
Hammersley(1976)提出教師為了維持其權威，所使用的三種策略，一為「表 現出權威的樣子」，教師會預設規範與標準讓學生遵守；再者為「表現優越性」， 例如：教師爲顯示其是知識的唯一來源，往往只會提供唯一標準的答案給學生；
最後是「減輕學生上課的痛苦」，亦即教師有權力於特定的時間內解除對於學生 的規定。而教師為了控制環境與維持課堂主題的進行，其更是可以主宰學生的回 答權利，甚至，教師從課堂開始之際，便直接開始了一課的主題，在主題的建立 上，學生是沒有權利參與的，同時，學生必須仔細聆聽教師「這一刻在說些什麼」， 以便能對於教師的問題提出正確的答案，因此教師的提問成了學生參與課堂的主
要機會(Hammersley, 1984)。關於師生言談互動模式，不論是 I-R-E 或是 I-R-F 的言談序列，基本上也都是循著「教師誘導─學生回應─教師評價」的程序進行，
亦即，學生只能處於被動的情境中，等待教師給予發言機會。學生為了要能夠回 答教師的問題，他就必須接受教師控制問題，並接受教師對問題的評鑑，久而久 之，這樣的情況在無形中更是強化了師生的上下隸屬關係(Hammersley, 1984)。
教師發問策略方面，Bellack(1966)認為教師的發問策略可分為下列四種(引 自 Delamont, 1983)：提示結構(structuring)、誘發行為(soliciting)、反應 (responding)及回應(reacting)，前兩者為主動誘導行動，後兩者為被動反應的 行動。而 Walker 及 Adelman(1975)則從對於知識的定義與教師對於知識開放討論 的程度此兩面向，展開探討教師發問策略(引自 Delamont, 1983)。所謂知識的定 義係指學生在知識中的角色，若為高度定義(high definition)，學生扮演的角 色便是給予教師正確答案，若為低度定義(low definition)，則學生可以較為彈 性的回答答案；至於知識開放討論的程度，係將課程內容的組織分為開放(open) 及封閉(closed)兩種，若為開放型知識內容，則學生較可以握有控制、協商的空 間，反之則無。Walker 及 Adelman 透過上述的兩個主要面向，將發問策略發展成 一矩陣，如圖 2-1 所示：
圖 2-1 Walker 及 Adelman 的發問策略矩陣
資料來源：Interaction in the classroom (2nd ed)：Let battle commence : strategies for the classroom (p.127), by Delamont, S. 1983, London : Methuen.
此矩陣又可細分為四部份，然而 Walker 及 Adelman 只探討了其中三種發問策 略 ， 分 別 為 ： 集 中 注 意 (focusing) 、 有 限 制 的 (cook’s tour) 及 無 約 束 的 (freewheeling)三類型。集中注意的發問是大部分教師在大多數的時間會做的，
而學生此時的角色任務只需要給予教師高度定義的正確答案，同時也是教師已經 決定好的封閉式的正確答案。有限制的發問策略，雖然也有正確的答案，但相較 於集中注意式的發問，其可以允許過程中主題做改變。無約束的發問則是教師允 許學生以教師非預期的方式進行討論，並且教師不會對學生所提供的答案進行標 籤，評價學生答案是對是錯。由於 Walker 及 Adelman 並未對第四部份進行討論，
因此 Delamont 的學生稱此為「黑洞」(the black hole)。而多數學校會試圖引 導學生相信上課聽講且集中注意就是學習，若課堂中有其他活動，是會轉移注意 力的，這也使得一些採用無約束發問策略的教師會被學生分類為「輕鬆指導型」
(easily led)教師，並且認為這樣的教師是屬於較好過的(soft)教師(Delamont, 1983)。
綜上所述，教師似乎刻意的控制與主導學生的發言權，教師之所以會如此做，
開放的
封閉的
高度定義 有限制的 低度定義
集中注意
無約束的
？
Edwards(1980)認為係因為教師企圖維持有條理的互動關係，並在互動的情境中 追求良好的秩序。甚至，學校會刻意形塑一種採用集中注意的教學，才是稱為教 學的印象，如此一來，則可更輕易的控制學生。
貳、教室管理策略
Hargreaves(1979)的研究指出教師所使用的管理策略源自於教師對情境的定 義，教師認為學生是希望且需要被管理，以及學生需要透過教師來決定行動的方 式與時間、行動的目標為何及誰是合法的。而 Hammersley(1976)認為教師之所以 會採用管理策略是為了維護教師的權威。另外，Denscombe(1980)表示教師採用 的策略除了會受到學生特質及需求的影響之外，像是學校、其他同儕的態度以及 教師評鑑標準等因素，也會影響教師決定要採用怎樣的策略。Denscombe(1980) 以教師使用各種策略加以控制教室中的喧鬧為例子，由於教室裡的喧鬧或是安靜 程度將成為評鑑教師能力好壞與否的最明顯訊息，若教室過於吵鬧，代表著教室 缺乏控制，教師能力不足，因此教師必須努力控制住教室內的喧鬧，盡量讓教室 內是安靜的。Jackson(1968)也提出相同的看法，他認為教室大致上是一個安靜 的地方，而保持教室安靜為教師份內的工作，因此教師多半會設法努力維持教室 安靜的秩序。
綜上所述，教師透過對情境的定義、爲維護自身權威與證明自身能力等原因，
管理好班級成為教師一項重要任務，Waller(1932)指出管理教室秩序的策略包 括：命令、處罰、管束、生氣及懇求等方式，分述如下(引自方德隆，1998)：
一、命令(command)
Waller 十分強調師生關係屬於支配從屬的關係型態，因此教師可採用單向的 命令方式來使學生服從之。當教師下達所謂的命令的同時，表徵的是教師真正 的、正式的且是個人的權威。
二、處罰(punishment)
執行命令後實施的制裁即是處罰，其是由代表權威的一方施予在屈服權威的 另一方，造成屈服權威者的不便與痛苦。處罰的價值在於使學生明辨什麼行為是 被允許或是禁止的、什麼是良好或是不良的行為。
三 、 管 束 (management or the manipulation of personal and group
relationships)
為了避免師生間的直接衝突，教師會採用管束策略。教師會使用間接暗示，
諸如說故事、寓言、軼事或真實的表達對某些行為的態度，或是採用隔離的方式，
使得行為不良的學生與所屬的社會關係隔離，亦即切斷其所屬的同儕關係，再 者，教師則會運用群體的權威來責備學生。
四、生氣(temper)
教師生氣的主要作用，是在傳達教師認為某些事情是不被允許的，然而透過 生氣加以控管學生，常會加大師生間的社會距離，因此教師必須對自己的情緒有 所知覺，生氣時所欲傳達的訊息必須正確無誤的傳達給學生知道，否則只會造成 學生的不滿，進而試圖製造問題折磨教師。
五、懇求(appeal)
採用懇求策略主要是針對學生輕微的違規行為，或是為了改變學生，懇求態 度才會使用。直接的懇求等於勸說，而間接的懇求則可用反面的言語來要求學 生。當師生間的社會距離較遠時，教師將難以平等的口吻來發揮個人影響力，而 師生間若為敵對狀態時，則會抵消懇求的效果。
參、分類策略
Berger 和 Luckmann 認為分類而形成的類型具有固定意象，是行動者與各類 型互動的基礎(Berger & Luckmann, 1966；鄒理民譯，1991)。分類後形成的類 型為一種認知結構，人們利用各種類型以便最快速的了解世界上的人、事、物，
並且做出適當的回應與詮釋(李昆翰，2003)。分類涉及社會互動問題，當個體在 社會中要與他人產生互動時，首要處理的問題就是判別哪一些類型的互動型態是 適用的，因此個體需要了解他人屬於哪些類別，而在判斷之時也需要將當時的社
並且做出適當的回應與詮釋(李昆翰，2003)。分類涉及社會互動問題，當個體在 社會中要與他人產生互動時，首要處理的問題就是判別哪一些類型的互動型態是 適用的，因此個體需要了解他人屬於哪些類別，而在判斷之時也需要將當時的社