四、本研究外在效度的建立
外在效度係指研究發現可以適用於相同的研究情境之程度。研究者採用以下 方法以提高本研究之外在效度：
(一)研究者對於研究對象之背景及研究情境詳加說明，如：教師方面會交代教師 的學經歷、教學年資，學生方面會交代學生的學習情況及個性，物理環境方 面則會對學校及教室的物理環境進行描述。
(二)研究者於研究過程中，時時利用研究反省日誌(log)加以反省與研究對象的 關係或是研究過程中遭遇的困難、疑惑，並檢視自身觀點是否保持客觀中立。
第六節 研究倫理與研究限制
本節則分述本研究的研究倫理議題及研究中面臨的限制，在研究倫理方面，
分為知情的同意、保密及回饋；研究限制方面，則說明觀察時間及訪談方面的限 制。茲分述如下。
壹、研究倫理
研究倫理的顧慮是必要的，誠如畢恆達(1998)指出，由於任何研究都不是絕 對的中立與客觀，從選擇題目、蒐集資料、分析與詮釋至結果的發表，其中的每 一環節都涉及政治與倫理。而以人為對象的研究倫理，傳統上有兩個主要議題：
「知情的同意」(informed consent)及「保護對象免於遭受傷害」(the protection of subjects from harm)，這些規範主要在確保研究對象是自願性的接受研究，
理解研究的性質，包括當中可能的危險與義務，且要確保研究對象不能暴露於比 研究收穫更大的風險中(Bogdan & Biklen ；李奉儒等譯，2001)。從教育研究情 境中來看研究倫理，黃瑞琴(1997)認為教育情境中的倫理議題分為：評鑑、誠實、
滲透、感同身受、匿名、介入及研究情境的倫理等方面。
研究者考量實際研究情況，而對倫理議題的關注包括：知情的同意、保密及 回饋，依序分述之。
一、知情的同意
進行研究前，研究者會先行告知教師們本研究的研究內容為何、進行方式、
研究結果的保密等，而學生部份，由於學生並沒有多問些什麼，因此只告知學生 研究者是來進行研究，接下來的一段時間都會陪同他們一起上課。
二、保密
研究過程中，學生提供的訊息會加以保密而不告知教師，僅從觀察所得與教 師討論。此外，研究中所提及之鄉鎮、學校、人物皆以化名處理之，藉以保護研 究對象並避免有心人士的聯想。
三、回饋
在研究者能力範圍內，盡量提供研究對象需要的協助，如教師要求協助拍攝 教學照片或是外出買給學生作為獎品的飲料等。此外，學生上課有聽不懂處，或
需要額外獨立指導者，在任課教師同意或其請求研究者協助下，研究者會協助指 導學生。
貳、研究限制
無論是質化或量化研究，必定有其研究限制。本研究的限制包括觀察時間、
訪談方面及研究結果推論共三方面的限制，分述如下。
一、觀察時間的限制
由於時間上的限制，研究者僅能觀察十五堂的英文課及十三堂的國文課，再 者，研究者並非所有上英文及國文課的天數都能前去觀察，以及兩位教師有時會 請公假或是事假，故觀察時間上所有設限。
二、訪談方面的限制
訪談方面的限制，係指研究者考慮到學生接受開放式訪談的表達能力，研究 者再三思慮後，決定採用半封閉式問卷的方法詢問學生，希望能夠從中捕捉到學 生的一些想法，過程中若學生對於某問題想要補充或發表意見時，亦予以紀錄之。
三、研究結果推論的限制
本研究旨在針對特教班教師策略進行研究，且該班級歸屬啟智班類別，因此 研究結果的推論無法至啟智班外的其他類型特教班之教師策略，亦無法推論至教 師對普通班學生的策略。
第四章 研究結果與討論
本章就研究現場所蒐集到的資料進行整理與分析，藉以瞭解小魚老師及佳佳 老師在課間所使用的策略，主要可分為教學策略、行為改變策略與師生相處策略 共三大項，依序分述之。
第一節 教學策略
本節的教學策略著重在小魚老師及佳佳老師為了讓特教班學生有效學習而使 用的策略，可分為講解策略、活動動態化以及重複練習，首先就講解策略做一說 明。
壹、講解策略
小魚老師與佳佳老師教的是啟智教育課程中的實用語文領域，小魚老師教的 是英文，佳佳老師則為國文。語文類的教學內容多需要透過清楚明白的講解，以 利學生瞭解後能夠吸收。又口語講解在教學中有相當重的比例，且是教學最常被 使用的方法，因此如何在講解中吸引學生注意且讓學生真的聽進去，則看老師們 的功力如何。
兩位老師在教學時確實花相當多的時間於講解，講解教學內容採用的策略則 有：一對一講解、分組講解、重複講解、與學生的生活經驗結合，以及運用諧音 字教單字等講解策略。
一、一對一講解
另外，對於障礙程度較重的玟玟及琦琦，單獨的講解也是必要的。有時候雖 然交代給兩人的課堂活動是相同的，佳佳老師大可對兩個人講解一次即可，但佳 佳老師還是會耐心的一對一說明，以確定玟玟與琦琦真的知道該做些什麼，有次 佳佳老師向兩人解釋要將寒假作業寫的ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ注音寫在小卡片上面：
老師對琦琦講解：「好，之前你們的寒假作業，不是要你們找『ㄅ』、找『ㄆ』、找『ㄇ』、 找『ㄈ』對不對？」
琦琦一直點頭。
老師繼續說到：「好，把它們都寫下來，來，琦琦，你的先寫這邊。」
老師個別指導琦琦卡片上要怎麼寫，一面是寫國字，一面是寫國字的注音，指導完 琦琦後，老師緊接著指導玟玟，再對玟玟講一次要怎麼做。
【國觀 3.p3】
而小魚老師的英文課，前半段時間係採團體教學的型態，教完一個主要段落 後，則換成個別講解的方式，她會指派學生不同的課堂練習作業，此時會使用一 對一講解的方式，因為小魚老師分配給每個人的練習不見得相同，因此密切進行 一對一的說明是必要的。例如有次小魚老師教完「我/你/他/她有很多……」的 句型後，她來回的穿梭在學生之間，先在學生的練習簿上出題，再對學生做解釋，
小魚老師在向力力出完題目後並示範寫第一題給力力看：
小魚老師：「來，我、I，有、have，many，我旁邊不是貼了句型嗎？我有很多……，
看你要、你可以把襪子填上去、鞋子就鞋子寫上去，褲子就把褲子寫上去，寫成一 個完整的句子。」
力力：「是寫這個嗎？」
小魚老師：「ㄟ，對，但是有『你』嘛！有『我』和『你』，『你』的話就是『you』， 其他都是一樣，這樣知道嗎？」
力力：「知道。」
小魚老師離開力力那並說：「寫寫看，自己第二題寫寫看。」
【英觀 2.p9】
緊接著，小魚老師馬上詢問民民是否會寫，同樣的，也對民民做逐步的講解 與引導。通常英文課進行課間寫字練習時，小魚老師會非常的忙碌，因為她必須
來回的穿梭於學生間，當哪位學生有問題時，小魚老師隨傳隨到，馬上進行協助。
二、分組講解
佳佳老師會以分組講解策略來進行教學，原因在於佳佳老師的國文課，學生 座位安排是採集中的方式，成為一個長方形的座位安排。此外，佳佳老師將學生 按照程度上的差異，大致把學生分成 2-3 組，如此一來便於佳佳老師做集中式的 說明。例如有次佳佳老師要全班一起寫小卡片的活動中，她首先對虹虹、力力跟 民民做說明：
老師：「你們三個現在聽好，兩面對不對？」，虹虹點頭說「對」。
佳佳老師繼續解釋：「那一面先寫成語，比如說『遺臭萬年』，你們這一面就寫『遺 臭萬年』，要寫國字跟……(等待學生回答)」
三人回答：「注音。」
佳佳老師點頭說：「對，然後翻過來這面就寫它的造句。」
力力問到：「要不要再寫一次？」
老師：「不用，就只要寫造句。這樣子懂嗎？造句也要寫注音！」
【國觀 3.p2】
不過分組講解的方式，在佳佳老師的課堂上，相較於「一對一的講解」方式 來得少，主要原因在於即使在同一組的學生，也會有著個別差異，學生面臨的學 習問題不見得相同，因此多數時候，佳佳老師是使用一對一的講解策略。
三、重複講解
「怎麼這樣，你們又都忘記了喔……」【英觀 1.p6】
「怎麼都沒有記得……」【英觀 14.p7】
「怎麼講了半天，講過就忘記、講過就忘記！這樣子不行，要記起來喔！」【英觀 4.p3】
「唉唷，糟糕ㄋㄟ，都忘記了ㄋㄟ！」【英觀 5.p3】
上述引用的話，是小魚老師上課時常對三年 D 班所說的，由於智能障礙學生 記憶力不佳且組織能力差，對於新舊教材銜接上有困難，故透過重複的講解與練
習，對於智能障礙學生的學習是非常重要的，有助於學生能夠將習得的知識記得 較久，因此在小魚老師的英文課上，不斷的講解會一再出現，一來因為學生聽完 沒多久便忘記了，為了加強學生的記憶必須「過度」複習，二來則是因為英文並 非學生自小接觸的語言，必定較不熟悉，小魚老師只得一而再、再而三的講解。
有次，小魚老師已經將「I/You have many……」的句型講解過一次，隨即，
老師將『many』的單字卡貼在黑板再次問到：
小魚老師問學生『many』是什麼。
玟玟回答：「不知道。」
小魚老師：「怎麼都忘記了啊，教過都忘記了ㄋㄟ！這樣怎麼行，『很---多』！」
【英觀 4.p2】
接著小魚老師又再次詢問其他單字：「好啦！I have many…..pants，pants 是什麼？記 得了吧！」，琦琦卻回答：「『很多』」：
小魚老師：「『many』才是『很多』，『pants』是什麼？」
虹虹答：「『褲子』。」
琦琦隨即跟著說『褲子』。
小魚老師：「對，pants 是褲子！I have many pants、I have many pants。」
琦琦跟虹虹跟著複誦。
小魚老師：「我有很多的褲子，或者是，我有很多的……」
小魚老師拿出『shoes』單字卡貼在『pants』後頭，並說到：「『shoes』，shoes 是什麼？」
琦琦：「不知道。」
小魚老師：「怎麼什麼都不知道，這樣子不可以。」
【英觀 4.p2】
由上述例子可得知，學生對於小魚老師所教的內容，常常答不出來，不然就 是答非所問，最後小魚老師又重新複習一次所有單字與「I/You have many……」
由上述例子可得知，學生對於小魚老師所教的內容，常常答不出來，不然就 是答非所問，最後小魚老師又重新複習一次所有單字與「I/You have many……」