第二章 文獻探討
第一節 外語教學中的文化教學
二、 外語教學中文化的定義與分類
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(cultural awareness)。文化教學對提高語言能力的幫助及重要性是學者們所公認的。
然而，文化的範圍何其大，外語學習者該學習的目標語文化為何？這便是本文欲 在下一小節探討的問題。
二、 外語教學中文化的定義與分類
本小節討論各學者對於外語教學以及華語教學中文化的定義及分類，以瞭解 學者對於語言教學中文化教學的範圍及應該著重的重點之看法。首先討論外國學 者對於外語教學中文化的分類，接著呈現學者對於華語教學文化內容的分類。
（一） 學者對於外語教學中文化的定義與分類
在 此 部 分，本 文 將 整 理 Brooks(1968)、Robinson (1985)、Kramsch(1998)、
Cortazzi 和 Jin(1999)、ACTFL(1996)、Moran(2001)、Galisson(2003)等人對於外 語 教 學 中 文 化 的 定 義 與 分 類 ， 分 項 敘 述 如 下 ：
1. Brooks(1968)的分類
美 國 語 言 學 家 Brooks(1968)認 為 文 化 有 很 多 種 意 思，故 他 先 仿 效 字 典 解 釋 字 義 的 方 式 ， 將 文 化 分 成 可 以 互 相 聯 繫 的 五 種 類 別 ：
Culture1： 生 物 性 生 成 過 程 (biological growth) Culture2： 個 體 人 格 完 美 化 (personal refinement) Culture3： 文 學 與 藝 術 (literature and the fine arts) Culture4： 生 活 的 模 式 (patterns for living)
Culture5： 一 種 生 活 方 式 的 總 和 (the sum total of a way of life) Brooks推薦在語言教室中，特別是在初級的階段，應該強調的是第四類的文 化教學，也就是Culture4― ― 生活的模式。Brooks (1968, p. 210) 將「生活的模 式」定義為：Culture4 refers to individual's role in the unending kaleidoscope of life situations of every kind and the rules and models for attitude and conduct in them. By reference to these models, every human being, from infancy onward, justifies the world to himself, and relates to the social order to which he is attached.例如有關個人 清潔衛生問題、對食物的需要、不只要會回答「書店在哪裡？」，也要會回答「廁 所在哪裡？」、得到食物和水、找到躲雨休息的地方、和身邊的人溝通、照顧小 孩、病人或是傷患、競賽、為人子女或父母、發洩情緒、智力活動的表達等等。
Brooks認為以上所列的 都是屬於「生活的模式」的部分。接著Brooks認為要依 據學習者的能力和語言程度因勢利導，遵照循序漸進的原則，再分別與第三類「文 學 與 藝 術 」以及第五類「一 種 生 活 方 式 的 總 和 」連 結 。
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另外，與Brooks同年代，即1960年代的學者們流行將外語教學中的文化分為 廣義的「大C文化」(Culture with a capital C’ )與「小C文化」(culture with a small c’ )。
大C文化指的是歷史、地理、國家制度、藝術、音樂、戲劇、科學、體育等該社 會引以為傲的成就。小C文化指的是生活方式(way of life)，即 日 常 情 境 中 常 見 的 行 為，例 如 人 際 關 係、家 庭 生 活、價 值 系 統、人 生 觀 等，這 些 為 一 個 社 會 所 有 成 員 所 共 享 ， 並 造 就 了 一 個 社 會 。 (Stern, 1992, p.207-208)。
2. Robinson(1985)、Kramsch(1998)、Cortazzi 和 Jin(1999)、ACTFL(1996)
的分類在大C文化、小C文化之後，亦有許多學者嘗試分類外語教學中的文化。應 用語言學家Robinson(1985)、語言學家Kramsch(1998)、外語教學者Cortazzi和 Jin(1999)等，他們對外語教學中文化分類的看法，和美國外語教學學會(ACTFL) 於1996年頒布的國家外語學習目標（Standards for Foreign Language Learning）中 對於文化的分類相似，大致可分為三種：
（1） 觀點(perspectives)：意義、態度、價值觀、想法、信念。
（2） 實踐(practices)：即社會互動的模式、語言、姿勢、行為。
（3） 產物(products)：書籍、工具、音樂、法律、文學、藝術品。
許多學者同意將文化分為「觀點」、「實踐」、「產物」這個看法，認為這樣的 分類既簡單又容易瞭解，並較全面地涵蓋了物質及精神文化兩部分。而這樣的分 類與大C小C的分類相較，顯示出外語教學開始重視瞭解目標語文化關於態度、
價值觀等觀點方面的文化的重要性。
3. Moran(2001)的分類
在Robinson等人之後，研究跨文化教學的學者Moran(2001)認為，文化三要 素的分類方式（文化產物、文化實踐、文化觀念）沒有全面地涵蓋文化，因此他 以三要素為基礎，提出了文化五要素說：
（1） 文化產物(cultural product)：
物質產品(artifacts)、居所(places)、制度(institutions)、藝術型態(art forms)
（2） 文化實踐(cultural practice)：
操作(operations)、行為(acts)、場景化活動(scenarios)、生平經歷(lives)
（3） 文化觀念(cultural perspectives)：
感知(perceptions) 、信仰(beliefs)、價值觀(value)、態度(attitudes)
（4） 文化社群(cultural communities)：
不同國家群體間共存的關係(national coexistent relationships) ，Moran認 為某一文化之中還存在很多不同社群形成的文化，有學者稱之為「微觀 文化」。這些不同群體的文化通常相對獨立，有時和諧共存，有時則會 對立，甚至公開地衝突。不同群體歸屬可能出現矛盾。
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（5） 文化個體(cultural persons)：
身分歸屬、個人生平經歷的重要性以及個人生平經歷對個人的文化身分 歸屬有重要的意義。
Moran以此為基礎，提出了自己對於文化的定義。他認為文化是人類群體不 斷演進的生活方式，包含一套共有的實踐體系，此體系與一系列共有的文化產物 相關，以一套共有的世界觀念為基礎，並置於特定的社會情境中(Moran, 2001, p.24)。他進一步用「文化冰山」(the iceberg of culture)來說明文化五要素的不同。
他認為，文化觀念大部分是隱性的，少部分是顯性的，而文化產品、文化實踐、
文化社群、文化個體都是顯性的。除了教授學習者顯性文化的部分，更需要提醒 學習者文化中隱性的部分。
4. Galisson(2003)的分類
外語教學學者Galisson(2003)提出了將文化分成「視野文化」以及「行動文 化」兩類，並描述了這兩種文化在教學上的目標(引自張國蕾，2003，頁147-152)：
（1） 視野文化
屬於知識層面的文化，包括文學的、藝術的、科技的知識。學習內 容是一篇與目標文化相關的、描述性質或解釋性質的文章。教學目標是 希望學生能夠吸收文章，成為內在的「價值等級」(échelles de valeurs)，
並用以了解目標文化中較為特殊的事件。在學習過程中，語言和文化是 分開研究的。
（2） 行動文化
是具體實踐在日常生活中的文化，包括能力、本事，知道如何自處 以及如何與他人相處、自然的應對進退等，屬於通俗的、經驗的、行為 的文化。學習內容是一般生活狀況、不同社會生活情況的言談、不是專 門為文化而設的。學習目標則是比較分析目標語和母語文化的異同，藉 由將文化轉化成行為舉止、言談中，來建立內在的價值等級，文化和語 言是相互融合的。
（二） 學者對於華語教學中文化的定義與分類
至於對外漢語教學融入文化教學的討論，是在 80 年代末開始的。從上個世 紀 80 年代開始到 90 年代初，對外漢語教學界就語言教學和文化教學的問題展開 了熱烈的討論，深化了對外漢語教學界對於語言教學中文化因素的認識，強調了 對外漢語教學作為第二語言教育的性質，明確了語言教學與文化教學之間的關係，
以及語言教學中文化教學的內容和原則（劉珣，2000，頁 118）。以下分別敘述學 者張占一(1990)、周小兵(1996)、陳光磊(1997)對於對外漢語教學中的文化教學分 類之看法：
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1.
張占一(1990)的分類大陸對外漢語教學者張占一對於文化的分類和大C文化及小C文化的概 念類似。張占一在1984年提出了「知識文化」和「交際文化」，並在1990 年對這兩種文化的內涵做出了定義，兩種文化的區隔主要在於是否會影響交 際(張占一，1990，頁22)：
（1） 知識文化：
指的是兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞 信息的語言和非語言的文化因素。
（2） 交際文化：
指兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞
（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素。
2.
周小兵(1996)的分類除了「知識文化」和「交際文化」兩個分類外，第二語言教學家周小兵 (1996)認為，對外漢語教學中的文化因素，還包含了歷時文化及共時文化、
民族文化與地域文化、以及詞語文化和非詞語文化等四方面(周小兵，1996，
頁119-123)：
（1） 歷時文化和共時文化
周小兵認為文化教學可以從歷時文化教學和共時文化教學兩方面 進行。與第二語言教學緊密結合的，主要是當代的共時文化，因為語言 教學的主要目的，是使學習者能用目標語有效交際。在教授中高級的學 生時，可以根據需要講授華人的古代文化，但是比例不應該超過當代共 時文化。然而，文化現象是有時間性的，所以對文化的介紹也應該隨著 時間的推移調整。另一方面，在講授當代共時文化時，也要注意用「你 好」代替「吃了嗎？」、「掰掰」代替「再見」等新的文化語言現象。
（2） 民族文化與地域文化
華人有共同的文化背景，但各地區又有獨特的文化風俗，所以在文 化教學中既要注意民族共性，也要注意地域的特徵。除了說明共有的文 化因子，也要介紹各地區豐富多彩的文化現象、地方用語等，才能讓學 生對中華文化有更全面的認識。
（3） 交際文化與知識文化
此即張占一所提出之對外漢語教學中文化教學的定義與分類。周小 兵認為在對外漢語教學中，應以交際文化教學為主，知識文化教學為輔。
在初級時讓學習者儘快掌握目標語與其相應的文化，例如社會上流行的 打招呼方式、進行各種日常生活交際的習俗等。中高級階段的交際文化，
教學重心則為能反映華人深層心裡結構、帶有濃厚文化色彩的用語，例 如委婉語、禁忌語、歇後語、成語、慣用語等。
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（4） 詞語文化和非詞語文化
周小兵認為詞彙是最能反映出社會文化的特徵，也最容易受社會文 化的影響，所以詞語中的文化內涵是文化教學的重要內容。如：「松鶴」
代表長壽，「鴛鴦」代表恩愛夫妻等。非詞語文化指的是語法系統以及 語音系統會影響跨文化交際的部分。如：姓名的呈現方式以及中英文地 址的寫法，反映出該語言使用族群注重整體或是強調個體的特徵。漢語 有許多同音詞，使得漢語有許多諧音密切相關的禁忌語與吉利話，學生 必須掌握諧音中包含的文化內涵，才算是真正了解華人的文化，並能與 華人進行較高層次上的跨文化交際。
由上可知，周小兵認為文化教學的內容應該著重在當代的文化，而因為大陸 地區地大物博，有不同的民族及各地方言，故周小兵提出了比較各地不同用語之 需要。而將此點應用於臺灣地區的華語教學，本文認為由於現在網路發達，學習 者在網路上查找中文資料時，亦有機會接觸到大陸地區的用語，故在教材或是教 學中，亦應「提醒」學習者兩岸在常用詞彙用語中的異同處。而從詞語及非詞語 文化，以及之後陳光磊(1997)所提出的語構、語義、語用文化，亦可看出對外漢 語文化教學的重點仍是擺在交際及語用層面。
3.
陳光磊(1997)的分類陳光磊將語言課中的文化教學內容劃分為語構文化、語義文化和語用文化
陳光磊將語言課中的文化教學內容劃分為語構文化、語義文化和語用文化