外語教學中的文化能力之定義

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第二節 外語教學中的文化能力之定義

瞭解了文化與外語教學之間的關係後，本節將討論何謂外語教學中的文化能 力。首先藉由文獻探討瞭解「能力」在教育領域之內涵，接著再將能力的概念置 於外語教學中，討論外語學習者應具備的文化能力為何，以作為本文分析教材文 化內容角度之參考。

一、 能力在教育領域之內涵

鄭雅丰、陳新轉（2011）在〈能力概念及其教育意義之探討〉文中綜合學者 專家之見解，歸納出能力概念在教育領域中所蘊含的七大意涵：

1. 能力是知識、技能、態度（情意）的綜合體

2. 能力概念的適用性不限於職業與工作，能力的培養不限於特定的教育 階段與教育類別

3. 能力概念強調表現（performance）

4. 情境因素是培養能力或檢視能力不可或缺的要件 5. 能力是動態的、具多元面向的概念

6. 培育人才不只關注個人能力，也應培養團體能力 7. 能力目標的達成需要分類與分層的實踐

由學者對於「能力在教育領域之內涵」的探討可知，能力的概念至少應 包含知識（knowledge）、技能（skill）與態度（attitude）三方面，故本文會將 此三方面視為華語教學中「文化能力」之組成部分。另一方面，由於能力概 念強調表現（performance），本文認為在華語教學中如欲培養學習者的文化 能力，亦需注意學習者最後的「表現」(performance)，也就是引導學習者轉 化及應用課堂所學的文化內容，而不是停留在知識、技能、態度的複製。

二、 外語教學中的文化能力

關於「文化能力」一詞，Mercedes Martin 與 Billy Vaughn(2007)認為，文化 能力可以分成四個部分，包含(一)對自身文化世界觀之覺知；(二)對文化差異的 態度；(三)對不同文化習俗和世界觀的知識以及(四)跨文化技能。他們認為發展 文化能力可以有效地與來自不同文化的人互相理解及溝通。至於外語教學中的文 化能力，Moran(2001)整理了 Steele 與 Suozzo(1994)、Damen(1987)以及 Stern(1983) 的看法，認為外語教學中的文化能力是「在目標語文化中表現合宜的能力。包含 手勢、肢體動作、動作的順序，例如：非語言問候、餐桌禮儀、文化產品的操作 等。(Moran,2001, p.108)」。Erton(2007, p.62)將文化能力定義為能以該文化成員瞭 解的方式使用該語言的能力。如果不能以清楚且適當的語言參與文化互動，則容

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易引起誤會。文化能力包含了瞭解文化知識（母語或目標語文化、社會結構、傳 統、禁忌、信念）以及瞭解該文化的行事方式（the ways in which the things are done）。

本文根據能力之定義，並參考學者對於文化能力之看法以及第一節文獻探討 所述，關於外語教學中文化的定義與分類、外語教學中文化教學的目標，本文認 為外語學習者應具備的「文化能力」包含了知識、技能、態度、文化意識四個方 面，以下分項敘述：

（一） 知識(knowledge)

1. 一般文化知識：

知道文化會影響每個人的觀念、態度、行為，並知道同一文化中不 同社會地位的人也會有不同的行為方式。

2. 特定文化知識：

與目標語及己身文化相關的文化知識，特別是社會文化知識以及語 用文化知識。

（二） 技能(skills)

1. 指運用目的語文化在交際中表現出得體、有效的交際行為的能力。即 CEFR「跨文化技巧與技能」中的「擁有文化敏感度並且能夠找到且使 用多種策略，和其他文化的外國人進行溝通的能力」。只掌握了手勢、

非語言問候、餐桌禮儀、肢體動作順序等等的「知識」是不夠的，還必 須正確地「表現」出來，即能夠根據不同的情境，適當地表現出語言及 非語言的訊息，故在教學上必須讓學習者有大量實際練習的機會。

2. 解釋目標語文化現象及交際情境的能力，本文認為這其中包含了兩種解 釋能力，一種是《國際漢語教學通用課程大綱課程目標結構關係圖》文 化知識部分的最終目標——學習者瞭解中國的知識文化、交際文化，並 能對文化現象有解釋的能力。另一種則是會解釋「學習者在與目標語文 化的人交際中可能產生誤會、衝突的情境」。亦即 CEFR「跨文化技巧 與技能」中「能夠充當自身文化和外國文化之間的中間人角色，並且有 效消除跨文化的誤解和衝突的內在能力」。

3. 聯繫並比較目標語文化以及己身文化的能力。即 AP 中文大綱比較目標 4.2——學習者通過比較母語文化和中華文化的過程實現對中華文化的 了解。亦即 CEFR「跨文化技巧與技能」中把自身文化與外國文化相結 合的內在能力。同時也是《國際漢語教學通用課程大綱課程目標結構關 係圖》中「跨文化意識」的最終目標——學習者能夠瞭解中國文化和所 在國文化的共性和差異、並且透過對所在國文化與漢語文化的對比，加 深對所在國文化習俗和思維習慣的客觀認識。

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（三） 態度(attitude)

能以正面、客觀、寬容的態度，學習、瞭解文化差異並尊重目標語文化。

Hemmerly(1982)認為文化教學的目標之一是培養學習者對於第二語言文化 的興趣。Byram(1997)在提到跨文化能力「態度」方面的學習目標時，亦提 到要培養學習者好奇、寬容、願意暫停對其他文化的懷疑和對自己文化的信 任。讓學習者對於發現雙方文化中熟悉或陌生的現象的其他觀點或是解釋有 興趣。Seelye(1993)的文化教學目標之一也是讓學習者對另一種文化產生好 奇，並能對該文化的成員產生移情。《國際漢語教學通用課程大綱課程目標 結構關係圖》中「跨文化意識」的最終目標亦是要透過對比文化後加深學習 者對自己國家文化習俗和思維習慣的客觀認識。

（四） 文化意識(cultural awareness)

即 CEFR「跨文化意識」中的瞭解、認識和理解「自己原本所處的世界」

與「將要學習的世界」之間的相似處和明顯不同之處。

Tomalin 與 Stempleski（1993, p. 5）認為文化意識是對於語言使用及交 際中被文化影響的行為的敏感度。Tomalin 與 Stempleski 設計了許多在語言 教學中發展文化意識的活動，目的即為讓學習者能夠 1.意識到自己受自己文 化導致的行為 2.意識到別人受他自己的文化導致的行為 3.擁有解釋自己文 化立場的能力。

Kramsch(2006b)提出交際能力(communicative competence)其中包含了 象徵能力(symbolic competence)，象徵能力不只是能夠表達、解釋、商議對 話中意義的能力，更是能夠創造並且交換象徵貨物(symbolic goods)意義的能 力。文化是一種象徵貨物，文化意識便是屬於交際能力中一種與文化相關的 象徵能力。Scarino(2010)運用 Kramsch 象徵能力的概念，認為在語言學習的 過程中，包含了學習如何用其他語言溝通、學習如何分析才能更好地闡釋及 瞭解人類的溝通過程，特別是分析語言跟文化如何在解釋、創造、交換意義 的過程中發揮它們的作用。

本文認為，文化意識是一種可以統籌運用文化知識、文化技能、態度 的能力。學習者為了防止因文化不同產生的交際障礙，或是因文化不同導致 的誤會衝突發生後，學習者要知道該如何適當處理以避免再次破壞彼此間的 關係。學習者必須知道自身文化與目標語文化的接近程度，故需要擁有關於 雙方文化的基本知識。擁有知識以後，要運用「比較」的文化技能，了解雙 方文化的異同，同時能夠應用「解釋」的技能，客觀的解釋造成差異的原因，

了解差異後，學習者必須知道每個人的行為思想都受其自身文化影響，不能 將自己文化中的價值觀視為理所當然，因而調整自己面對目標語文化的態度，

進而在與目標語文化的人物交際時表現出得體、有效的交際行為。一個有文

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化意識的學習者，會知道什麼時候該使用什麼文化知識、文化技能、態度以 達到成功與目標語文化中的人交際的目的。這也是一個商議的過程，學生必 須能夠同時考慮別人以及自己的想法、態度，才能找出對雙方最有利、最合 適的交際應對方式。

故本文在接下來的教材分析中，將會從這四個方面為觀察點來分析華語教材 中的文化能力內容，以瞭解現今綜合性華語教材中文化能力內容之現況。