第四章 研究發現與討論
第一節 《新版實用視聽華語》文化能力內容分析
四、 文化意識
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（三） 態度(attitude)
能以正面、客觀、寬容的態度，學習、瞭解文化差異並尊重目標語文化。
Hemmerly(1982)認為文化教學的目標之一是培養學習者對於第二語言文化 的興趣。Byram(1997)在提到跨文化能力「態度」方面的學習目標時，亦提 到要培養學習者好奇、寬容、願意暫停對其他文化的懷疑和對自己文化的信 任。讓學習者對於發現雙方文化中熟悉或陌生的現象的其他觀點或是解釋有 興趣。Seelye(1993)的文化教學目標之一也是讓學習者對另一種文化產生好 奇，並能對該文化的成員產生移情。《國際漢語教學通用課程大綱課程目標 結構關係圖》中「跨文化意識」的最終目標亦是要透過對比文化後加深學習 者對自己國家文化習俗和思維習慣的客觀認識。
（四） 文化意識(cultural awareness)
即 CEFR「跨文化意識」中的瞭解、認識和理解「自己原本所處的世界」
與「將要學習的世界」之間的相似處和明顯不同之處。
Tomalin 與 Stempleski（1993, p. 5）認為文化意識是對於語言使用及交 際中被文化影響的行為的敏感度。Tomalin 與 Stempleski 設計了許多在語言 教學中發展文化意識的活動，目的即為讓學習者能夠 1.意識到自己受自己文 化導致的行為 2.意識到別人受他自己的文化導致的行為 3.擁有解釋自己文 化立場的能力。
Kramsch(2006b)提出交際能力(communicative competence)其中包含了 象徵能力(symbolic competence)，象徵能力不只是能夠表達、解釋、商議對 話中意義的能力，更是能夠創造並且交換象徵貨物(symbolic goods)意義的能 力。文化是一種象徵貨物，文化意識便是屬於交際能力中一種與文化相關的 象徵能力。Scarino(2010)運用 Kramsch 象徵能力的概念，認為在語言學習的 過程中，包含了學習如何用其他語言溝通、學習如何分析才能更好地闡釋及 瞭解人類的溝通過程，特別是分析語言跟文化如何在解釋、創造、交換意義 的過程中發揮它們的作用。
本文認為，文化意識是一種可以統籌運用文化知識、文化技能、態度 的能力。學習者為了防止因文化不同產生的交際障礙，或是因文化不同導致 的誤會衝突發生後，學習者要知道該如何適當處理以避免再次破壞彼此間的 關係。學習者必須知道自身文化與目標語文化的接近程度，故需要擁有關於 雙方文化的基本知識。擁有知識以後，要運用「比較」的文化技能，了解雙 方文化的異同，同時能夠應用「解釋」的技能，客觀的解釋造成差異的原因，
了解差異後，學習者必須知道每個人的行為思想都受其自身文化影響，不能 將自己文化中的價值觀視為理所當然，因而調整自己面對目標語文化的態度，
進而在與目標語文化的人物交際時表現出得體、有效的交際行為。一個有文
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化意識的學習者，會知道什麼時候該使用什麼文化知識、文化技能、態度以 達到成功與目標語文化中的人交際的目的。這也是一個商議的過程，學生必 須能夠同時考慮別人以及自己的想法、態度，才能找出對雙方最有利、最合 適的交際應對方式。
故本文在接下來的教材分析中，將會從這四個方面為觀察點來分析華語教材 中的文化能力內容，以瞭解現今綜合性華語教材中文化能力內容之現況。
第三節 語言教材與文化教學
本節第一部分蒐集並整理各學者對於華語教材中文化內容的編寫看法，第二 部分蒐羅並歸納各學者針對外語教材文化內容所設計的評量問題，以作為本文第 三章分析教材文化能力之方式、第五章提供教材文化能力內容編寫建議之參考。
一、 華語教材中文化內容的編寫
關於華語教材中文化內容的編寫，許多研究對外漢語教學的學者皆曾提出他 們的看法，本文先呈現魯健驥（1990）、劉珣（1994）、趙金銘（1997）、趙宏勃 (2005)各學者的看法，並在隨後整理歸納，以供本文分析教材「文化能力」問題 之編製以及提供未來綜合性華語教材文化內容編寫建議之參考。
（一） 魯健驥（1990）的看法
魯健驥認為在基礎階段編寫「以語言形式為主，與文化項目緊密結合」的教 材時，關鍵是編好課文。除了語言項目本身外，還要考慮如何將語言項目通過具 有文化內容的情景表現出來，課文大致有以下三種類型(魯健驥，1990，頁43-45)：
1. 由課文直接介紹文化項目
例如透過對話的方式介紹怎麼問年齡、熟人之間怎麼打招呼等。需 注意不要為了介紹文化而增加課文難度，特別是在基礎階段更要對內容 加以控制。
2. 點明課文反應的文化項目中的情境
例如同樣是購物，在商店是不二價，在攤販則可以殺價，故教材必 須點出情景，幫助學生理解同樣的行為對話會依情景不同而有所不同。
3. 通過注釋說明文化項目
在基礎漢語階段使用此種處理方式最多，其主要功能在點出於課文 中不易被發現的「隱性」文化因素以及專有名詞等。只是必須注意注釋 的內容要與學生的語言程度相符，以免喧賓奪主。
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（二） 劉珣（1994）的看法
劉珣認為語言教學中的文化教學必須要反映出長期文化傳統所形成的東西 方文化差異，以及文化習俗會隨著時代發展不斷變化等特點，否則教給學生的知 識將會是不完整、不真實的，也不利於培養語言交際能力。劉珣提出了三種在語 言教材中體現文化因素的教學方式（劉珣，1994，頁64-65）：
1. 用母語或媒介語介紹文化背景知識：
介紹背景知識不僅有利於學生了解中國文化，有利於正確地在漢語 環境裡運用漢語，也增強了學習的興趣。編者需注意在介紹知識時，要 盡可能與語言教學相結合，例如在介紹中用拼音出一些生詞供學生吸收。
劉珣認為雖然用母語介紹文化背景知識的方式多少給人「游離於語言教 學之外」的感覺，但是在教材編寫中，特別是初學階段，還是十分必要。
2. 理想的文化教學方式應該將語言結構和功能的教學緊密結合在一起，成 為語言教學中的有機組成部分：
把關於目標語國家的國情知識（文化）直接融會到課文中，讓學生 對於目標語文化的社會環境有基礎的認識，將有助於減輕學生日後到目 標語國家生活可能產生的文化震盪的影響，劉珣認為在初級階段應採取 這樣的方式編寫教材。
3. 以交際文化為主線，從跨文化的文化對比出發來組織語言材料，讓學生 學會使用第二語言正確地進行交際：
在教材中先展示一段由於受母語文化影響而不成功的會話，並在隨 後指出原因。以主題「稱呼」為例，便是說明由於稱呼不符合目標語國 家的習慣，所以未能達到交際的目的。並在對話和注釋中介紹與目標語 文化成員交際時的正確稱呼方式，再通過討論和練習讓學生了解到不同 文化之間的差異。後一部分的課文則著重介紹目標語文化的特點，並通 過各種交際性練習加以鞏固。這樣的方式適用於中級階段口語教材的編 寫。
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（三） 趙金銘（1997）的看法
趙金銘認為要把握語言教材中的文化取向，必須注意學習進程方面的問題，
故提出了以下四點(引自李曉琪，2006，頁391-401)：
1. 不同文化之間的共同成分是大量的，不同之處只是少量的，語言教材中 的文化取向應先認同，後找差異。
2. 教學中應取雙向文化態度，介紹自己，亦應旁及他人。凡涉及異文化應 準確無誤，更不宜褒貶。
3. 教材的言語內容應尊重各民族的文化信仰，要切合外國人、成年人的根 本特點。文化內容切忌幼稚，力避說教，勿需宣傳，更不應居高臨下，
強施於人。
4. 在文化的選擇取向上，不要迎合某些外國人好古獵奇的心理，應以介紹 今天為主，以樹立當今國人形象及行為準則為務，力戒渲染消極文化，
對傳統文化的簡單肯定或否定都會使自己陷入尷尬的境地。
（四） 趙宏勃 (2005)的看法
趙宏勃的教材編寫原則是針對對外漢語文化教學提出的，雖不是專為語言教 學中的文化教學而論，但本文認為亦值得參考。趙宏勃認為，好的文化教材可以 有效地幫助教師改善教學質量，也可以引起學生對文化課的興趣，幫助學生系統 性地了解目標語文化的歷史傳統、風俗習慣，最終掌握目標語的精髓。趙宏勃提 出的文化教材的編寫原則如下(趙宏勃，2005，頁70-71)：
1. 文化教材應兼顧基礎性和學術性
中國人文知識課程應遵循本學科的內在發展規律，從學科的基本要求 出發，講授相關學科的基礎知識。但基礎性的知識也應嘗試與學術性、系 統性相結合，以深入淺出的方式融合到教材中。
2. 重視文化差異
在介紹中國文化時，若能夠同時兼顧同一時期學習者國家的歷史，更 能引起學習者的興趣，也能使學習者更加關注中華文化與其他文化的交流 與融合。在進行文化對比時，應儘量擺脫淺層的文化對比，而是引導學習 者在母語文化和目標語文化之間進行對比和思考，將自身感受和客觀的敘 述結合在一起，而不是僅由教師陳述文化事實。因此在教材編寫時須考察 不同國別學習者的母語文化和目標語文化之間的差異和相通之處，同時可 以有意識地選擇那些可能引發思考的文化點，並提供相關的背景知識。
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3. 注重趣味性
在介紹歷史、風俗、地理等教材中，簡單的闡述是不夠的，應提供圖 片、報紙、雜誌、音樂、電影等不同來源的資料，在使教材圖文並茂、生 動活潑的同時，從中發掘學生興趣與中國文化相關的切入點，引導學生討 論對中國文化的感受，並藉此激發學生提高語言表達能力的興趣。
上述第二點及第三點，本文認為在編寫語言教材中的文化內容時也相
上述第二點及第三點，本文認為在編寫語言教材中的文化內容時也相