華語綜合性教材文化能力內容之現況與分析— 以《新版實用視聽華語》及《遠東生活華語》為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩士學位學程 100 學年度第 2 學期碩士學位論文. 指導老師：謝林德博士. 華語綜合性教材文化能力內容之現況與分析——. 治. 政以《新版實用視聽華語》及《遠東生活華語》為例大. 立. ‧ 國. 學. Cultural Competence in Chinese Language Teaching — A Critical Examination of Current Taiwanese. ‧. sit. y. Nat. Teaching Materials (Practical Audio-Visual Chinese and. n. al. er. io. Far East Everyday Chinese). Ch. engchi. i Un. v. 研究生：林吟屏. 中華民國 101 年 7 月.

(2) 謝辭感謝我的論文指導教授謝林德博士，謝謝您的悉心指導、耐心地與我討論在研究過程中遇到的問題，並指引我寫作的方向，這篇論文才得以順利完成。謝謝兩位口試委員——國立臺灣師範大學華語文教學研究所的蕭惠貞教授以及國立政治大學英國語文研究所的張上冠教授，謝謝您們在百忙之中抽空費心閱讀我的論文初稿，在口試過程中給予我許多寶貴的建議以及溫暖的鼓勵，這篇論文才得以更加完善。. 治政大亦感謝常常關心我、替我打氣、鼓勵我堅持下去的好友們。最後，感謝親愛的家立在撰寫論文的期間，感謝曾經與我討論問題並互相督促論文進度的同窗們，. 人無條件的支持，讓我得以無後顧之憂地完成論文。. ‧ 國. 學. 謝謝一路上幫助過我的人，你們都是我的太陽，是我繼續前進的力量。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 摘要本文的研究問題有三，一是了解外語教學教材中應有的文化教學內容，二是了解現今華語綜合性教材之文化教學內容現況，三是提出對於華語綜合性教材中與培養學習者文化能力的內容相關的編寫建議。本文首先從研究外語教學的學者們對於文化教學的意見以及《AP 中文課程大綱》、《歐洲共同語文參考架構》、《國際漢語教學通用課程大綱》等重要的外語教學大綱，了解現今外語教學中文化教學的目標已從教授學習者文化知識逐漸轉變為培養學習者的文化能力。並依前人對於能力的定義，將外語教學中的文化能力分為文化知識、文化技能、態度以及文化意識四部分。再依此四大部分，探討文化能力之概念如何落實於課堂教學之教材中。接著，本文依據討論結果，分析. 政治大. 在臺灣使用率最高的兩套華語綜合性教材――《新版實用視聽華語》及《遠東生. 立. 活華語》，以瞭解目前教材關於文化能力內容的呈現現況。本文分析結果發現，. ‧ 國. 相當缺乏。. 學. 兩套教材皆僅呈現文化知識，至於培養文化技能、態度、文化意識等練習活動則. ‧. 最後，本文參考分析結果，從文化知識、文化技能、態度、文化意識等四部分，提出對於華語綜合性教材中文化能力內容編寫之建議，冀能對於未來教材文. y. Nat. n. er. io. al. sit. 化能力內容之規劃及開發有所助益。. Ch. i Un. v. 關鍵詞：外語教學、華語文教學、文化教學、文化能力、教材分析、新版實用視聽華語、遠東生活華語. engchi.

(4) Abstract This study aims to integrate some results of recent research in theory and practice of teaching culture competence in foreign language teaching into methods and materials of teaching Chinese as a Second Language (CSL). Researcher focus on three topics: (1) Which are the aims of teaching culture in foreign language teaching? And what are the subjects of teaching cultural competence? (2) To what extend do content and method in CSL comprehensive teaching materials conform to these aims and subjects? (3) What suggestions should be given to the editors of CSL comprehensive teaching materials in order to improve the acquisition of culture competence of Chinese language learners? This study starts with an overview of theories of developing culture competence in foreign language teaching. The aims and methods of teaching culture in standard curricula for language teaching as the “AP Chinese language and culture course. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. description”, “The Common European Framework of Reference for Languages” and the “International Curriculum for Chinese Language Education” will be analyzed. According to this, it can be seen that the goals of cultural teaching shifted from merely providing cultural knowledge to developing cultural competence. There are different concepts about what culture competence is, how we can evaluate it, and how we can develop it. This study makes use of the description of. y. Nat. sit. n. al. er. io. cultural competence by means of four aspects: cultural knowledge, cultural skills, attitude and cultural awareness. These four aspects can be seen as a basic concept for teaching cultural competence, too. Modern didactics and materials should be aware to develop each aspect of culture competence. How are these aims for developing culture competence presented in present CSL. Ch. engchi. i Un. v. materials? A detailed analysis of two common teaching materials (“Practical Audio-Visual Chinese” and “Far East Everyday Chinese”) shows that teaching culture is mainly restricted on teaching cultural knowledge. There is a noticeable lack of exercises and practices to develop cultural skills, to promote a positive attitude to cultural diversity, and to develop cultural awareness. Finally, the suggestions for developing cultural competence in CSL teaching materials will be given in conclusion, and wish this study will help development of Chinese teaching materials edition in future. Keywords：Foreign Language Teaching, Teaching Chinese as a Second Language, Teaching Culture, Cultural Competence, Teaching Material Analysis, Practical Audio-Visual Chinese, Far East Everyday Chinese.

(5) 目錄第一章緒論............................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機................................................................................ 1 一、文化在外語及華語教學的重要性逐漸提高................................ 1 二、文化教學為培養溝通能力之基礎................................................ 2 三、在臺灣研習華語的外籍人士現況................................................ 2 四、針對臺灣華語綜合性教材文化能力內容之研究不足................ 2 第二節研究目的及問題................................................................................ 3 第三節研究範圍............................................................................................ 4 一、研究對象........................................................................................ 4 二、名詞釋義........................................................................................ 4 第二章文獻探討.................................................................................................... 7 第一節外語教學中的文化教學.................................................................... 7. ‧. ‧ 國. 學. 外語教學中文化教學的目標...................................................... 14 外語教學中文化教學的原則...................................................... 21 外語教學中文化教學的方法...................................................... 26 外語教學中的文化能力之定義...................................................... 32 能力在教育領域之內涵.............................................................. 32. y. Nat. 一、二、三、四、五、第二節一、. 政治大文化在外語教學中的重要性........................................................ 7 立外語教學中文化的定義與分類.................................................... 9. sit. n. al. er. io. 二、外語教學中的文化能力.............................................................. 32 第三節語言教材與文化教學...................................................................... 35 一、華語教材中文化內容的編寫...................................................... 35 二、語言教材文化內容評量.............................................................. 39 第三章研究方法.................................................................................................. 42 第一節研究架構及流程.............................................................................. 42 一、研究架構...................................................................................... 42 二、研究流程...................................................................................... 43 第二節研究方法及分析方式...................................................................... 44 一、研究方法之選擇.......................................................................... 44. Ch. engchi. i Un. v. 二、分析方式...................................................................................... 44 第四章研究發現與討論...................................................................................... 59 第一節《新版實用視聽華語》文化能力內容分析.................................. 59 一、文化知識...................................................................................... 59 二、文化技能...................................................................................... 75 三、態度.............................................................................................. 78 四、文化意識...................................................................................... 79.

(6) 第二節. 《遠東生活華語》文化能力內容分析.......................................... 81. 一、文化知識...................................................................................... 81 二、文化技能...................................................................................... 94 三、態度.............................................................................................. 98 四、文化意識...................................................................................... 98 第五章結論與建議............................................................................................ 100 第一節結論................................................................................................ 100 一、外語教材中的文化能力內容.................................................... 100 二、臺灣華語綜合性教材文化能力內容之現況............................ 101 三、對現今華語綜合性教材文化能力內容編寫建議.................... 106 第二節研究侷限及對未來研究之建議.................................................... 108 參考文獻.................................................................................................................... 110 一、中文部分............................................................................................ 110 二、西文部分............................................................................................ 113. 政治大三、教材.................................................................................................... 116 立附錄 1 《新版實用視聽華語》與《遠東生活華語》各冊內容結構................... 117 ‧. ‧ 國. 學. 《新版實用視聽華語》各冊知識文化分類呈現位置及呈現方式表....... 121 《新版實用視聽華語》各冊語用文化分類呈現位置及呈現方式表....... 130 《新版實用視聽華語》3-5 冊與文化相關的閱讀材料的文本類型 ........ 133 《新版實用視聽華語》2-5 冊與文化技能相關的討論問題 .................... 135 《遠東生活華語》各冊知識文化分類呈現位置及呈現方式表............... 137. y. Nat. 附錄 2 附錄 3 附錄 4 附錄 5 附錄 6. sit. n. al. er. io. 附錄 7 《遠東生活華語》各冊語用文化分類呈現位置及呈現方式表............... 142 附錄 8 《遠東生活華語》第 3 冊與文化相關的閱讀材料的文本類型............... 146. Ch. engchi. i Un. v.

(7) 表目錄表三-2 表三-3 表三-4 表三-5 表三-6 表三-7 表三-8 表三-9. 知識文化知識分類表 .............................................................................. 51 語用文化分類表 ..................................................................................... 53 兩套教材對話、閱讀及注釋分布冊數及單元表 .................................. 55 兩套教材閱讀文本分布冊數及單元表 .................................................. 55 兩套教材活動及練習分布冊數及單元表 .............................................. 56 AP 三種溝通模式說明表 ........................................................................ 57 兩套教材對話、閱讀文本及注釋分布冊數及單元 .............................. 58 兩套教材有討論問題的冊數及單元 ...................................................... 58. 表四-1. 《新版實用視聽華語》第 3 冊對話及短文中知識文化出現類別及次數表 . 60. 表四-2. 《新版實用視聽華語》第 3 冊知識文化注釋出現類別及次數表 ................. 60. 表四-3. 《新版實用視聽華語》第 4 冊對話及短文中知識文化出現類別及次數表 . 61. 政治大表四-5 《新版實用視聽華語》第 5 冊課文、閱讀與探討、佳文欣賞中知識文立化出現類別及次數表 ............................................................................. 62 表四-4 《新版實用視聽華語》第 4 冊知識文化注釋出現類別及次數表 ........ 61. ‧. ‧ 國. 學. 表四-6 《新版實用視聽華語》第 3 冊語用文化注釋類別及數量表 ................ 69 表四-7 《遠東生活華語》第 1 冊注釋知識文化出現類別及次數表 ................ 81 表四-8 《遠東生活華語》第 2 冊注釋知識文化出現類別及次數表 ................ 82 表四-9 《遠東生活華語》第 3 冊對話及文章中知識文化出現類別及次數表 82 表四-10《遠東生活華語》第 3 冊注釋中知識文化出現類別及次數表 ............ 83. y. Nat. sit. n. al. er. io. 表四-11《遠東生活華語》第 1 冊語用文化注釋類別及數量表 ........................ 88 表四-12《遠東生活華語》第 2 冊語用文化注釋類別及數量表 ........................ 89. Ch. engchi. i Un. v.

(8) 圖目錄圖二-1 國際漢語教學課程目標結構關係圖 ....................................................... 18 圖四-1 《新版實用視聽華語》第 3 冊第 11 課短文〈爸爸的電子信〉 ........... 74. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(9) 第一章緒論本章共分為三節，第一節介紹研究背景與動機，第二節說明本文之研究目的及研究問題，最後一節則界定本文之研究範圍。. 第一節. 研究背景與動機. 一、文化在外語及華語教學的重要性逐漸提高外語教學的歷史源遠流長，語言學家和教學者一直致力於探索有效的語言教學方法。從最古老的文法翻譯法(The Grammar-Translation Method)，其特色為注重書面語及教導學生文學與藝術兩方面的文化；直接教學法(The Direct Method) 認為語言的本質主要是口說而不是書寫，學生應該學習目標語的文化，包含目標語人士的歷史、地理及日常生活等種種資訊；聽說教學法(The Audio-Lingual Method)將日常生活用語依照複雜度分級，認為學習者應該學習目標語人士的日常活動和生活方式；溝通教學法(Communicative Language Teaching)則認為語言的目的是溝通，除了知道語言的形式與語意的知識，還必須知道語言功能的使用目的，並且運用在社會情境中，而除了知道目標語人士的日常生活方式，文化的非語言行為(nonverbal behavior)亦受到溝通教學法的重視（毛佩琦，2007）；一直到. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 現今各種培養交際能力的教學法，可以看出，雖然文化教學的內容一直隨著教學方式而改變，然而，「文化」在其中扮演的角色越來越重要。在外語教學中同時教授文化，已是外語教學界的共識。誠如美國外語教學學者 Winston Brembeck （1977, p. 37）所言：「採取只知其語言而不懂其文化的教法，是培養語言流利的大傻瓜的最好辦法。」從美國 ACTFL(American Council on the Teaching of Foreign Languages)在 1999 年公布的《21 世紀外語學習標準》(Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century) 中訂定的外語教學五大目標：溝通（Communicative）、比較（Comparison）、社區（Community）、文化（Culture）、貫連（Connection），以及歐盟在 2001 年所公布的《歐洲語言共同參考架構》（Common European Framework of Reference for Languages；簡稱 CEFR）中，強. Ch. engchi. i Un. v. 調多元語文及文化的能力，皆可看出外語教學中文化教學的重要性。而在華語教學方面，80年代開始，文化背景或文化因素在華語教學的作用與地位開始受到重視（畢繼萬、張德鑫，1994）。「結構─功能─文化」教學法的提出，以及美國在2006增設的AP中文課程(AP Chinese Language and Culture)，以《21 世紀外語學習標準》（ACTFL，1999）訂定的「5C」五大目標以及「溝通交流、理解詮釋、表達演示」三種溝通模式為教學的規準等，亦顯示出近年來「文化」在華語教學中占有舉足輕重的地位。 1.

(10) 二、文化教學為培養溝通能力之基礎從 5C 的文化教學觀點中，可以看出語言溝通能力是其理論架構之重點。然而更重要的是，必須培養學習者跨文化交際能力，才能避免溝通時由於不同文化背景所造成的落差，導致不必要的誤解。因此，在語言教學的過程中的「文化」教學，不應僅止於文化知識的傳授，而是將文化知識應用在交際中，也就是學習者能夠知道語言所表達的內涵與意義是否恰當合宜，教師除了教授文化知識以外，必須要幫助學習者把文化知識轉化為文化能力。. 三、在臺灣研習華語的外籍人士現況. 政治大學生約有 7631 人，至 2010 立年底，成長至 12,555 人，每年平均成長 820 人。2010 根據教育部國際文教處(2011)統計資料顯示，2004 年在臺灣研習華語的外籍. ‧. ‧ 國. 學. 年在臺灣研習華語學生主要來自五大洲，亞洲人數為 6,591 人( 52.5 %)，其次是美洲，人數為 3,143 人(25%)，居第三位為歐洲，人數為 2,292 人(18.3 %)，再者為大洋洲及非洲，人數為 529 人(4.2%)。華語研習生來源國排名前十名依次為美國、日本、越南、南韓、印尼、法國、泰國、馬來西亞、德國及加拿大。而根據國家華語測驗推動工作委員會(2011)統計資料顯示，該年在臺灣參加測驗的各級. n. al. er. io. sit. y. Nat. 考生，年齡超過一半以上介於 21 歲到 30 歲(52%)，其次則是 31 至 40 歲(20.825%)。考生的身分別則超過一半都是學生(67.5%)。至於使用的教材方面，基礎級及進階級的考生使用《新版實用視聽華語》的比例，分別占該年考生總人數的 74.9 ％及 76.9％，使用《遠東生活華語》的基礎級及進階級考生比例則為 6.3％及 7.2 ％。至於高級方面，使用《新版實用視聽華語》的考生約為 49.1％，使用《遠東生活華語》的考生則提高為 11.4％。由以上資料可得知，來臺灣研習華語的外籍學習者多為成年人，身分多為學生，但其國籍、學習動機皆不同。然不論其動機為何，學習語言之最終目便是希望能與目標語國家之人民順利溝通。而欲有成功之溝通，除了語言符號運用必須符合文法規則外，亦需有文化層面之認知。故如何幫助在臺灣的外籍學習者瞭解. Ch. engchi. i Un. v. 華人之思維模式，把文化知識轉化為文化能力，實為華語教學與教材上值得思索之課題。. 四、針對臺灣華語綜合性教材文化能力內容之研究不足筆者於就讀研究所期間，曾經輔導過一位美籍華語學習者，他的華語聽力以及閱讀能力已達到華語能力測驗(Test of Chinese as a Foreign Languag)中的流利級水準。但他在與臺灣人的交際上仍有問題，他曾告訴筆者，他常常覺得臺灣人 2.

(11) 不坦承、有話不直說。另一方面，根據魯寶元的研究（2005，頁 263-285），日本人卻又覺得華人說話過於直接、難以接受。細究其原因，乃每個文化、每個語言有其表達「禮貌」之方式。不同文化交流時，如果沒有意識到此方面的差異，便容易因此產生溝通上的誤會及不愉快。理想的綜合性華語教材文化能力內容，應該針對不同國別及學習需求編寫而成。在臺灣學習華語的外籍人士背景皆不同，大多數的學生皆使用相同的華語綜合性教材，即《新版實用視聽華語》及《遠東生活華語》。本文認為，如不能使用針對學生背景的教材，那麼，一套教材中關於培養學習者文化能力的內容便很重要。然而，儘管國內外的外語教學專家及學者一再呼籲文化對外語教學之重要性，本文發現在臺灣研習華語的學生最常使用的教材――《新版實用視聽華語》，每課的內容多著重於文法練習方面，似乎很少向學習者強調「文化能力」的概念。另外，目前臺灣針對《新版實用視聽華語》及《遠東生活華語》的教材研究，多半是關於詞彙教學、語法等方面，對於教材中文化能力相關內容加以探討的研究十分有限。. 政治大基於以上緣由，本文欲瞭解現行臺灣普遍使用之華語綜合性教材，即《新版立實用視聽華語》、《遠東生活華語》中關於「文化能力」內容的現況為何？是否能 ‧. ‧ 國. 學. 呼應現今外語教學中文化教學的目標？雖然成功的教學活動並不是教學者照本宣科、只靠教材完成的。但教材確為教與學的活動中不可或缺之媒介。教材一方面可以幫助學習者有效獲得實用的語言知識；另一方面，教材也可以同時傳遞給學生必要的文化知識。一套設計完善的教材，將可以減少教學者的備課負擔，教學者將可把更多心力放在教學現場以及與學生的互動中，並有效地達到教學目標。. y. Nat. sit. er. io. 教材編輯與教學設計者，如能在教學或教材中注重培養「文化能力」之內容，幫助學生培養文化意識、連結文化知識以及溝通能力，便能進而提升教學以及學習效果。故本文認為，教材之「文化能力」編寫內容，是值得進一步深究的題目。. al. n. iv n C 第二節 h e 研究目的及問題 ngchi U. 本文研究目的在於透過分析現今臺灣常用之兩套華語綜合性教材之文化能力內容，提出對於華語教材中培養學習者文化能力內容之編寫建議。鑑於此目的，本文首先蒐集相關文獻，依據近年文化教學之目標，以定義外語教學中文化能力等教學概念。建構相關理論基礎後，本文將研究文化能力之概念如何落實於課堂教學之教材中，因此本文亦將同時建立本文分析教材文化能力之架構。接著，依照此架構，分析現有華語綜合性教材，以瞭解目前教材文化能力內容之現況。最後，依照分析結果，期能進一步提出適用於華語學習者培養文化能力的教材編寫之建議，以利於未來華語綜合性教材文化能力內容之規劃及開發。本文擬定之待答問題如下：一、外語語言教材應有怎樣的文化能力內容？二、現今華語綜合性教材的文化能力內容為何？三、根據研究結果，對現今華語綜合性教材文化能力內容之建議為何？ 3.

(12) 第三節. 研究範圍. 一、研究對象本文欲分析綜合性華語文教材中關於文化能力之內容，然國內各大學語言中心及市面上、網路上流通之華語教材繁雜，本文無法全數納入分析及檢視。故本文根據蔡雅薰(2009)的調查，以及國家華語測驗推動工作委員會(2011)的統計資料，以在臺灣使用率較高的教材《新版實用視聽華語》以及《遠東生活華語》為研究探討範圍。以下簡單介紹兩套教材，兩套教材各冊之內容詳細結構請參考附錄 1：. （一）《新版實用視聽華語》. 政治大《新版實用視聽華語》於 2008 年由正中書局出版，改版自臺灣師範大學編立輯委員會編寫之《實用視聽華語》，新版教材修改了不合時宜之內容，並且響應 ‧. ‧ 國. 學. 國際華語文教學趨勢，將第二語言教學之五大目標（5C）融入教材。課程設計以語法句型為骨幹，配合華人日常生活用語，以期學生能夠輕鬆掌握聽、說、讀、寫的訣竅、充分領略中華文化特質，並能實學實用在日常生活中。《新版實用視聽華語》共有 5 冊，每冊包含課本、教師手冊、學生作業簿與 MP3 輔助光碟。. y. Nat. er. io. al. sit. （二）《遠東生活華語》. v. n. 《遠東生活華語》於 2001 年由遠東圖書公司出版，全套共 3 冊，包含課本、學生作業本、教師手冊、CD 及互動光碟等。教材內容以學生學習性向為重心，力求真實、自然、實用，希望學生學會使用中文應付生活中的各種狀況。聽、說、讀、寫 4 種技能同時發展是該書的理想。. Ch. engchi. i Un. 二、名詞釋義（一）華語本文中之「華語」一詞即臺灣之「國語」、中國大陸之「漢語」或「普通話」、新加坡之「華文」、外國人士之「中文」，英文為「Mandarin」。葉德明(1999)對「華語」的定義為：「華語一詞是指對外代表中華民國的標準語的名稱，以利於外國人學習中國語言所遵循的語音、語法、語詞、語用、語意等的語言內容而言。是本國語言在國際上的代表，華語教學的統稱。使外籍人士在學習此種語言時不致勉強稱為『國語』，因為他們各自有其本國的國語。」本文在引用學者文獻時， 4.

(13) 為求尊重原著，故保留「漢語」、「中文」、「國語」等詞。其所指均為同一對象。. （二）綜合性本文所稱「綜合性」指針對綜合課所設計的教材特性，其融語言知識和必要的語言文化背景知識、語言技能及交際技能教學為一體。從語音、詞彙、語法和漢字等語言要素和語言材料出發，結合相關的文化知識，對聽、說、讀、寫等語言技能和語言交際技能進行綜合訓練（王鐘華，2007，頁 1）。. （三）教材「教材」一詞，依據國立編譯館(2000)主編《教育大辭書》之注解：「教材就是教學時的材料，也稱教學內容；包括知識、觀念和所使用的一切材料，如教. 政治大科書、習作、教師手冊、補充材料、試卷、標本、模型、圖表、錄音帶、錄影帶、立. io. sit. y. Nat. （四）文化. ‧. ‧ 國. 學. 影片、幻燈片、投影片等。」本文之教材係指以中文為第二外語教學時所使用的教科書，不包含教師手冊及學生習作。教科書是教育的媒介物，用於教室中的精選知識，是學生用來獲得技能的重要來源之一，也是教師教學的輔助工具（黃政傑，1995）。. n. al. er. 不同領域皆從不同角度定義文化一詞。本文中的文化一詞採取人類學及社會學對文化的觀點，即「文化是一個社會中成員的生活方式、是某特定社會的成員所共享並互相傳遞的知識、態度、習慣性行為模式等的總和」(Linton, 1945，引自 Mesthrie,2006, p.476)，是特定社會為他們的生活所定義適當或是可接受的行為形式(Mesthrie, 2006, p.476)。Kramsch(2006a)認為後現代主義文化論述（Culture as Discourse）的視角下，讓語言、思想、文化之間建立起更密切的聯繫。每句話、每個表述的背後嵌著的是溝通者之間不對稱的權力關係，文化以語言的形式表達時是嵌入歷史的，而歷史的意義是不斷地透過語言重新協商的。由以上學者們的. Ch. engchi. i Un. v. 看法可得知，同一件事情對不同文化而言有不同的意義，文化在溝通方面有維持溝通情勢(communication situation)及確認溝通情勢的作用，例如確認溝通者彼此的地位以選擇適合的溝通方式等，另一方面，溝通情勢中的意義、價值也是溝通者之間不斷商議(negotiating)、確認、質疑的。故在外語教學中的文化教學，應該不只是社會角色的練習，教師除了幫助學生了解並解釋目標語文化成員如何「定義」他們生活中的行為形式外，也要幫助學生討論及練習溝通間「商議」的過程，這就有賴於文化能力的培養。. 5.

(14) （五）文化能力指能夠有效地與來自不同文化背景的人互動的能力，在外語教學中，主要由四個部分組成：1.與目標語相關的文化知識；2.文化技能：指(1)運用目的語文化在交際中表現出得體、有效的交際行為的技能(2)解釋目標語文化現象及交際情境、聯繫並比較己身文化和目標與文化的能力。3.能以寬容的態度，瞭解、欣賞並尊重其他不同的文化；4.文化意識。Tomalin&Stempleski（1993, p.5）認為文化意識是對於語言使用及交際中被文化影響的行為的敏感度。而擁有這樣的敏感度後，便能綜合運用文化知識、技能、態度來避免或是調解與不同文化的人交際時產生的誤會或衝突。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i Un. v.

(15) 第二章文獻探討本章第一節探討外語教學中的文化教學，冀能為本文的研究尋求定位點。第二節以第一節探討之內容為基礎，進一步討論外語教學中學習者應具備的文化能力為何，以決定本文分析教材文化內容之角度。第三節蒐集華語教材中文化內容編寫的原則以及各學者針對教材文化內容評量所設計的問題，以作為本文之後分析教材以及提供編寫建議之參考。. 第一節. 外語教學中的文化教學. 欲定義本文之「文化能力」，則必須先瞭解文化與外語教學之間的關係。故本文在第一節中，先探討文化在外語教學的重要性，以彰顯培養學生文化能力之需要。接著討論前人對於外語教學以及華語教學中文化的定義及分類，以瞭解學. 政治大. 者對於語言教學中文化教學的範圍之看法。最後整理現今外語教學及華語教學中對於文化教學的目標、原則、方法的討論，以做為本文第三章研究方法中設計檢視教材中文化能力內容問題之參考與基礎。. 立. ‧ 國. 學. 一、文化在外語教學中的重要性. ‧. 本小節先引用語言學家刑福義先生對於語言與文化的關係之看法，瞭解語言. y. Nat. sit. n. al. er. io. 與文化兩者的關係是密不可分的，接著引用學者對於外語教學中教授文化之看法，進而顯現出文化教學對提高語言能力的幫助及重要性。語言學家邢福義(2000，頁 8-16)在《文化語言學》一書中，綜合前人的認識及其研究，認為文化和語言之間的關係可表述為以下三點：. Ch. engchi. i Un. v. 第一、語言是文化的一個重要組成部分刑福義認為語言之所以可以看作是文化的一個組成部分，是因為它具備文化的特點，即語言和文化一樣皆為人類創造的、皆為後天習得的、皆具有共享的屬性，以及和制度文化一樣具有符號性質及一定的象徵意義。如果不遵從語言使用習慣，則不容易達到交際的目的，甚至會引起誤解。第二、語言是記錄文化的符號系統刑福義認為，語言是一種特殊的文化現象。其他文化現象只反映該文化現象本身，比如飲食文化只反映飲食的發展變化，家庭文化只反映家庭生活方式，而語言則不同。語言不僅反映著語言本身，而且其重要的職能是記錄其他的文化現象，狹義語言更是如此，因此，語言是記錄文化的符號系統。第三、語言和文化相互制約且相互影響刑福義認為，語言和文化之間的關係，是雙向的影響制約關係。例如，中國有些地方有婚禮時向新婚夫妻的床帳裡面撒棗子、栗子或是花生的習俗。 7.

(16) 棗諧音「早」，栗子諧音「立子」，意為「早立子」。「花生」意為既生男又生女。為什麼撒棗子、栗子或花生，而不是撒梨子、無花果，這是語言對文化習俗的影響。而蘇滬一帶忌諱「死」，口語中把「死」改為「洗」的音，又進而忌諱「洗」，把「洗」說成「汰」或「淨」。這又是文化對語言的影響。刑福義亦認為語言是思維的工具，而文化的構成和發展都離不開思維。一方面，思維不可避免地要受到思維工具的限制，故語言常常決定思維的方式、範圍、深度。但是，如果思維發展到一定程度，而思維工具不能滿足思維的需要，那麼人們就會自覺或不自覺地、小幅度或大幅度地置換思維工具，從而帶來語言的發展。語言中的新詞不斷增加與此最有直接的關係。從邢福義整理出來的語言與文化之間的關係，可以看出語言與文化之間是緊密相連、無法切割的。職是之故，在外語教學、學習的過程中，必然會牽涉到文化的教學與學習。許多學者亦曾討論過文化在外語教學中的重要性，Michael. 政治大. Byram(1999)曾言：語言教學的目標是發展語言能力及文化能力，這兩種能力可被稱為跨文化交際能力1。Brown（2000）認為：「就某種程度而言，第二語言的學習，也意味著對這種語言文化的學習。(余光雄，2002，頁235)」。Kramsch(1993) 認為第二語言/外語的學習者必然會成為第二文化的學習者，因為語言學習者不能不了解語言使用的文化背景。她反對將文化與語言教學分離(Kramsch, 1993, p.8)，她認為，如果將語言視為一種社會實踐(social practice)，文化應該是語言教學的中心。Hadley (1993, p.358)亦認為語言中的文化教學並不是傳授目標文化的. 立. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 事實，而是幫助學習者獲得「to understand the facts that they will discover for themselves in studying the target culture」的技能。Kramsch (1993, p.8)並強調文化意識(cultural awareness)與語言能力有密切的關係：「Culture awareness must be. Ch. i Un. v. viewed both as enabling language proficiency and as being the outcome of reflection on language proficiency.」Lessard-Clouston (1997)更進一步說明文化意識在外語教學中的重要性：. engchi. “[s]tudents will indeed need to develop knowledge of and about the L2 or FL culture, but this receptive aspect of cultural competence is not sufficient. Learners will also need to master some skills in culturally appropriate communication and behaviour for the target culture…[C]ultural awareness is necessary if students are to develop an understanding of the dynamic nature of the target culture, as well as their own culture.” 由以上文獻可以得知，現今外語教學中的文化教學並不僅止於文化知識的傳授，更重要的是培養學習者的「文化能力」(cultural competence)以及「文化意識」 1. 原文為”The aims of language teaching are to develop both linguistic and cultural competence, which can be called an intercultural communicative competence.” 8.

(17) (cultural awareness)。文化教學對提高語言能力的幫助及重要性是學者們所公認的。然而，文化的範圍何其大，外語學習者該學習的目標語文化為何？這便是本文欲在下一小節探討的問題。. 二、外語教學中文化的定義與分類本小節討論各學者對於外語教學以及華語教學中文化的定義及分類，以瞭解學者對於語言教學中文化教學的範圍及應該著重的重點之看法。首先討論外國學者對於外語教學中文化的分類，接著呈現學者對於華語教學文化內容的分類。. （一）學者對於外語教學中文化的定義與分類. 政治大. 在此部分，本文將整理 Brooks(1968)、Robinson (1985)、Kramsch(1998)、 Cortazzi 和 Jin(1999)、ACTFL(1996)、Moran(2001)、Galisson(2003)等人對於外語教學中文化的定義與分類，分項敘述如下：. 立. ‧ 國. 學. 1.. ‧. Brooks(1968)的分類美國語言學家 Brooks(1968)認為文化有很多種意思，故他先仿效字典解釋字義的方式，將文化分成可以互相聯繫的五種類別：. y. Nat. Culture1：生物性生成過程 (biological growth). sit. n. al. er. io. Culture2：個體人格完美化 (personal refinement) Culture3：文學與藝術 (literature and the fine arts) Culture4：生活的模式 (patterns for living) Culture5：一種生活方式的總和 (the sum total of a way of life). Ch. engchi. i Un. v. Brooks推薦在語言教室中，特別是在初級的階段，應該強調的是第四類的文化教學，也就是Culture4― ― 生活的模式。Brooks (1968, p. 210) 將「生活的模式」定義為：Culture4 refers to individual's role in the unending kaleidoscope of life situations of every kind and the rules and models for attitude and conduct in them. By reference to these models, every human being, from infancy onward, justifies the world to himself, and relates to the social order to which he is attached.例如有關個人清潔衛生問題、對食物的需要、不只要會回答「書店在哪裡？」，也要會回答「廁所在哪裡？」、得到食物和水、找到躲雨休息的地方、和身邊的人溝通、照顧小孩、病人或是傷患、競賽、為人子女或父母、發洩情緒、智力活動的表達等等。 Brooks認為以上所列的都是屬於「生活的模式」的部分。接著Brooks認為要依據學習者的能力和語言程度因勢利導，遵照循序漸進的原則，再分別與第三類「文學與藝術」以及第五類「一種生活方式的總和」連結。 9.

(18) 另外，與Brooks同年代，即1960年代的學者們流行將外語教學中的文化分為廣義的「大C文化」(Culture with a capital C’ )與「小C文化」(culture with a small c’ )。大C文化指的是歷史、地理、國家制度、藝術、音樂、戲劇、科學、體育等該社會引以為傲的成就。小C文化指的是生活方式(way of life)，即日常情境中常見的行為，例如人際關係、家庭生活、價值系統、人生觀等，這些為一個社會所有成員所共享，並造就了一個社會。 (Stern, 1992, p.207-208)。 Robinson(1985)、Kramsch(1998)、Cortazzi 和 Jin(1999)、ACTFL(1996) 的分類在大C文化、小C文化之後，亦有許多學者嘗試分類外語教學中的文化。應用語言學家Robinson(1985)、語言學家Kramsch(1998)、外語教學者Cortazzi和 2.. Jin(1999)等，他們對外語教學中文化分類的看法，和美國外語教學學會(ACTFL) 於1996年頒布的國家外語學習目標（Standards for Foreign Language Learning）中對於文化的分類相似，大致可分為三種：. 立. 政治大. ‧ 國. 學. （1）觀點(perspectives)：意義、態度、價值觀、想法、信念。（2）實踐(practices)：即社會互動的模式、語言、姿勢、行為。（3）產物(products)：書籍、工具、音樂、法律、文學、藝術品。. ‧. 許多學者同意將文化分為「觀點」、「實踐」、「產物」這個看法，認為這樣的分類既簡單又容易瞭解，並較全面地涵蓋了物質及精神文化兩部分。而這樣的分類與大C小C的分類相較，顯示出外語教學開始重視瞭解目標語文化關於態度、. y. Nat. er. io. Moran(2001)的分類在Robinson等人之後，研究跨文化教學的學者Moran(2001)認為，文化三要素的分類方式（文化產物、文化實踐、文化觀念）沒有全面地涵蓋文化，因此他以三要素為基礎，提出了文化五要素說：. al. n. 3.. sit. 價值觀等觀點方面的文化的重要性。. Ch. engchi. i Un. v. （1）文化產物(cultural product)：物質產品(artifacts)、居所(places)、制度(institutions)、藝術型態(art forms) （2）文化實踐(cultural practice)：操作(operations)、行為(acts)、場景化活動(scenarios)、生平經歷(lives) （3）文化觀念(cultural perspectives)：感知(perceptions) 、信仰(beliefs)、價值觀(value)、態度(attitudes) （4）文化社群(cultural communities)：不同國家群體間共存的關係(national coexistent relationships) ，Moran認為某一文化之中還存在很多不同社群形成的文化，有學者稱之為「微觀文化」。這些不同群體的文化通常相對獨立，有時和諧共存，有時則會對立，甚至公開地衝突。不同群體歸屬可能出現矛盾。 10.

(19) （5）文化個體(cultural persons)：身分歸屬、個人生平經歷的重要性以及個人生平經歷對個人的文化身分歸屬有重要的意義。 Moran以此為基礎，提出了自己對於文化的定義。他認為文化是人類群體不斷演進的生活方式，包含一套共有的實踐體系，此體系與一系列共有的文化產物相關，以一套共有的世界觀念為基礎，並置於特定的社會情境中(Moran, 2001, p.24)。他進一步用「文化冰山」(the iceberg of culture)來說明文化五要素的不同。他認為，文化觀念大部分是隱性的，少部分是顯性的，而文化產品、文化實踐、文化社群、文化個體都是顯性的。除了教授學習者顯性文化的部分，更需要提醒學習者文化中隱性的部分。 4.. Galisson(2003)的分類外語教學學者Galisson(2003)提出了將文化分成「視野文化」以及「行動文化」兩類，並描述了這兩種文化在教學上的目標(引自張國蕾，2003，頁147-152)：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. （1）視野文化屬於知識層面的文化，包括文學的、藝術的、科技的知識。學習內容是一篇與目標文化相關的、描述性質或解釋性質的文章。教學目標是希望學生能夠吸收文章，成為內在的「價值等級」(échelles de valeurs)，並用以了解目標文化中較為特殊的事件。在學習過程中，語言和文化是分開研究的。. y. Nat. sit. n. al. er. io. （2）行動文化是具體實踐在日常生活中的文化，包括能力、本事，知道如何自處以及如何與他人相處、自然的應對進退等，屬於通俗的、經驗的、行為的文化。學習內容是一般生活狀況、不同社會生活情況的言談、不是專門為文化而設的。學習目標則是比較分析目標語和母語文化的異同，藉由將文化轉化成行為舉止、言談中，來建立內在的價值等級，文化和語言是相互融合的。. Ch. engchi. i Un. v. （二）學者對於華語教學中文化的定義與分類至於對外漢語教學融入文化教學的討論，是在 80 年代末開始的。從上個世紀 80 年代開始到 90 年代初，對外漢語教學界就語言教學和文化教學的問題展開了熱烈的討論，深化了對外漢語教學界對於語言教學中文化因素的認識，強調了對外漢語教學作為第二語言教育的性質，明確了語言教學與文化教學之間的關係，以及語言教學中文化教學的內容和原則（劉珣，2000，頁 118）。以下分別敘述學者張占一(1990)、周小兵(1996)、陳光磊(1997)對於對外漢語教學中的文化教學分類之看法： 11.

(20) 1.. 張占一(1990)的分類大陸對外漢語教學者張占一對於文化的分類和大C文化及小C文化的概念類似。張占一在1984年提出了「知識文化」和「交際文化」，並在1990 年對這兩種文化的內涵做出了定義，兩種文化的區隔主要在於是否會影響交際(張占一，1990，頁22)：（1）知識文化：指的是兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。（2）交際文化：指兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素。周小兵(1996)的分類除了「知識文化」和「交際文化」兩個分類外，第二語言教學家周小兵. 政治大 (1996)認為，對外漢語教學中的文化因素，還包含了歷時文化及共時文化、立. 學. 民族文化與地域文化、以及詞語文化和非詞語文化等四方面(周小兵，1996，頁119-123)：. ‧ 國. ‧. （1）歷時文化和共時文化周小兵認為文化教學可以從歷時文化教學和共時文化教學兩方面進行。與第二語言教學緊密結合的，主要是當代的共時文化，因為語言. y. Nat. sit. io. 教學的主要目的，是使學習者能用目標語有效交際。在教授中高級的學生時，可以根據需要講授華人的古代文化，但是比例不應該超過當代共時文化。然而，文化現象是有時間性的，所以對文化的介紹也應該隨著時間的推移調整。另一方面，在講授當代共時文化時，也要注意用「你好」代替「吃了嗎？」、「掰掰」代替「再見」等新的文化語言現象。（2）民族文化與地域文化華人有共同的文化背景，但各地區又有獨特的文化風俗，所以在文化教學中既要注意民族共性，也要注意地域的特徵。除了說明共有的文化因子，也要介紹各地區豐富多彩的文化現象、地方用語等，才能讓學生對中華文化有更全面的認識。. n. al. er. 2.. Ch. engchi. i Un. v. （3）交際文化與知識文化此即張占一所提出之對外漢語教學中文化教學的定義與分類。周小兵認為在對外漢語教學中，應以交際文化教學為主，知識文化教學為輔。在初級時讓學習者儘快掌握目標語與其相應的文化，例如社會上流行的打招呼方式、進行各種日常生活交際的習俗等。中高級階段的交際文化，教學重心則為能反映華人深層心裡結構、帶有濃厚文化色彩的用語，例如委婉語、禁忌語、歇後語、成語、慣用語等。 12.

(21) （4）詞語文化和非詞語文化周小兵認為詞彙是最能反映出社會文化的特徵，也最容易受社會文化的影響，所以詞語中的文化內涵是文化教學的重要內容。如：「松鶴」代表長壽，「鴛鴦」代表恩愛夫妻等。非詞語文化指的是語法系統以及語音系統會影響跨文化交際的部分。如：姓名的呈現方式以及中英文地址的寫法，反映出該語言使用族群注重整體或是強調個體的特徵。漢語有許多同音詞，使得漢語有許多諧音密切相關的禁忌語與吉利話，學生必須掌握諧音中包含的文化內涵，才算是真正了解華人的文化，並能與華人進行較高層次上的跨文化交際。由上可知，周小兵認為文化教學的內容應該著重在當代的文化，而因為大陸地區地大物博，有不同的民族及各地方言，故周小兵提出了比較各地不同用語之需要。而將此點應用於臺灣地區的華語教學，本文認為由於現在網路發達，學習者在網路上查找中文資料時，亦有機會接觸到大陸地區的用語，故在教材或是教. 政治大. 學中，亦應「提醒」學習者兩岸在常用詞彙用語中的異同處。而從詞語及非詞語文化，以及之後陳光磊(1997)所提出的語構、語義、語用文化，亦可看出對外漢語文化教學的重點仍是擺在交際及語用層面。. 立. ‧ 國. 學. ‧. 陳光磊(1997)的分類陳光磊將語言課中的文化教學內容劃分為語構文化、語義文化和語用文化 (陳光磊，1997，頁23-26)：. y. Nat. sit. io. （1）語構文化指語言結構本體所包含和所顯示的文化特點，譬如漢語獨有的對偶方式對詞語和句子構造規則的制約。在教學上，語構文化的內容可以和語法教學相結合。（2）語義文化是一種語言的語義系統所包含的文化內容和所體現的文化心理。例如不同語言之間常用的對應詞彙在意義上幾乎都具有某種程度的不等值性，這種不等值性，正是文化差異的語言表現，即它們的社會文化涵義不同，這是語言課中文化教學的重點之一。語義文化在教學上可以和詞彙教學為重心的語義教學相結合。. n. al. er. 3.. Ch. engchi. i Un. v. （3）語用文化指使用語言的文化規約，即語言運用與社會情境和人際關係相聯結起來所必須遵循的規則，側重於技能——實踐性的，是語言課中文化教學的重心所在。語用文化的內容在教學上，可以和語言的意念——功能教學相結合。藉由語言表達上既定的某些功能項目的探討，例如招呼、問候、邀請、道謝等，對其文化效用及運用規約做出闡述。. 13.

(22) 中外學者對於文化的分類及看法雖有不同的分類及名稱，但可看出，外語教學中學者對於文化的定義與人類學、社會學、語言學有密切的關係。而從 Brooks(1968)強調生活的型態的文化教學，以及之後學者提出的小 C 文化、交際文化、詞語文化及非詞語文化一直到語構、語義、語用的分類上，皆可看出語言教學中的文化教學特別突出與交際、語用相關的文化內容。而從 Moran(2001)認為應該「提醒」學習者文化中隱性的部分以及 Galisson(2003)強調的行動文化分類，亦可以看出外語教學中文化教學的重點漸漸從除了重視交際文化的知識內容以外，到更著重提升學習者的「文化意識」，以及學習者能夠具體在目標語文化中生活實踐的「文化能力」。故本文所關注的教材文化內容，將會放在培養學習者「文化能力」方面。另外，本文認為在研究外語教材中的文化知識分類時，將文化知識先粗分為知識文化與交際文化是一個較簡單及全面的方法，故本文在之後研究教材文化能力中的文化知識內容時，將採用這樣的分類方式。. 政治大. 三、外語教學中文化教學的目標. 立. ‧. ‧ 國. 學. 課程綱要及學習目標可以指引教學設計以及教材的編寫，故以下本文整理國際重要的外語課程綱要中關於文化教學的敘述，以及中外學者對於文化學習目標之見解，以做為本文定義外語教學中的文化能力、以及檢視華語教材文化能力內容之參考。. sit. y. Nat. io. n. al. er. （一）外語課程大綱對於文化教學之要求. i Un. v. 在本小節中，本文選擇了《AP 中文課程大綱》、《歐洲共同語文參考架構》、《國際漢語教學通用課程大綱》等外語課程大綱為檢視對象，以了解現今語言教學中文化教學之要求與趨勢。. Ch. engchi. 《AP 中文課程大綱》(Chinese language and culture course description) 美國《AP 中文課程大綱》之設計以美國外語教學學會(American Council on the Teaching of Foreign Languages，以下簡稱 ACTFL)所公布的《21 世紀外語學習標準》中的五大外語教學目標 5C’s 為最高指導原則。 5C’s 即為：溝通 1.. （Communicative）、文化（Culture）、貫連（Connection）、比較（Comparison）、社區（Community）等五大目標。而在教學上強調以「溝通交流（interpersonal）、理解詮釋(interpretive)、表達演示(presentational)」三種溝通模式能力養成來設計教學活動。ACTFL 主張「語言與溝通是人類活動的靈魂」，強調語言學習應該重實際應用，而語言教學必須培養學習者在國內與國際社會中，在語言、文化上都能成功溝通的能力（葉德明、宋如瑜，2007，頁 465）。《21 世紀外語學習標準》提出從三個方面來認識文化：觀點(perspectives，包括含義、態度、價值觀等)、 14.

(23) 實踐(practices，包括社會交往方式)與文化產物(products，包括書籍、食品、工具、法律、音樂、遊戲等)。三者互相聯繫、互相影響。習俗和產物都與觀念相關，並且都體現出社會文化的觀念型態。基於這種對文化內涵及其關係的理解，美國《AP 中文課程大綱》的文化目標包含以下兩項標準：目標 2.1：學生瞭解在以中文為母語的世界各區域中具代表性的中國文化習俗及其意義與價值。目標 2.2：學生瞭解在以中文為母語的世界各區域中具代表性的中國文化產物及其意義與價值。羅青松（2006，頁 128）認為，這是以成功交際所應具備的文化認知為出發點來確定文化目標。雖然這兩項標準各有側重，但都從實際社會生活中的文化現象，如社會習俗及文化產物入手，將其與更為深層的文化觀念聯繫起來，從而達到認知目的文化的目標。這樣不僅符合學習者的認知特點，也使得文化及其內部的各個層面概念明確，便於教師與教材編寫者在課堂教學內容的設計中貫徹體. 立. 政治大. y. Nat. 貫連目標 3.2：學生吸取新的信息並認識中華語言文化獨特的觀點。比較目標 4.2：. ‧. ‧ 國. 學. 現。《AP 中文課程大綱》亦要求學習者在多元的社區學習環境中能夠貫連以及比較自身母語文化與中華文化。例如：. er. io. sit. 學生通過比較母語文化和中華文化的過程實現對中華文化的了解。曾妙芬在《AP中文教師指南中》提到，為了設計一套以五項標準為基礎的課程， AP漢語教師必須與其他學科老師合作。並與其他AP學科同事（甚至非AP學科同事）保持交流，以實現標準中的「貫連」目標（Miao-Feng Tseng,2006, p.25）。陳紱（2006）認為貫連目標的具體內容就是圍繞主題組織單元教學材料，讓學生真正地「沉浸」在目的語中，不僅能夠透過目的語去瞭解該種語言所反映出的觀點與思想，而且能加深對其他學科如自然科學、文化、藝術、歷史等的理解（陳紱， 2006，頁61）。羅青松認為，通過比較學習外語，是一種極好的學習方法，因為比較是認知的基本方式，母語和文化背景是學生認知新的語言的起點，在外語教. n. al. Ch. engchi. i Un. v. 育中注重通過比較訓練能力是必然的選擇，建立起這樣的橋樑，無疑是合理利用教學資源達到最好的學習效果的方式（羅青松，2006，頁128）。故Phillips (2003, p.167)認為五項準則當中，文化被視為支持其他領域學習的課程編排的一部分。當其他準則展現時，文化作為其內涵。Dale (2003, p.272)亦認為，文化與溝通、貫連、社區等三個目標緊密相連，而這三個目標也提供文化學習的機制和情境，顯而易見地，《21世紀外語學習標準》將文化視為語言學習的核心。本文由《AP 中文課程大綱》得到的啟發為：教材中可以由社會習俗及文化產品這兩個觀點切入，進而將更深層的文化觀念介紹給學習者。教材中應該將文 15.

(24) 化內容與養成溝通交流、理解詮釋、表達演示三種溝通模式能力結合，亦應有讓學習者比較自身文化及華人文化的機會。《歐洲共同語文參考架構》（CEFR）歐洲共同語文參考架構（簡稱 CEFR ，全名為 The Common European Framework of Reference for Languages：Learning, Teaching, Assessment），架構的主要目的是解決歐洲多樣語言在各國之間的交流。其內容提供了學習語言綱要、語言溝通面向與教材編制等參考細節，且提供了清晰的外語學習標準，故成為國際上近四十幾個重要國家聯盟使用的外語分級參考依據(蔡雅薰，2009，頁 56-57)。 CEFR的特點在於界定語文能力的四個層面（莊雅如，2000，頁99-129）： 2.. （1）一般性的內在能力：包括陳述性知識、技巧和技能、存在的內在能力與學習能力。（2）語言溝通內在能力：. 政治大包括語言內在能力、社會語言內在能力與語用內在能力。立 ‧. ‧ 國. 學. （3）溝通式語言活動：包括表達、接受、互動、媒介等活動以及非口說溝通。（4）語言使用的情境：社會情境指涉廣泛，大範圍分類包括了四種生活領域，即個人家居生活、公共場所、職業場所、與教育場所等。. y. Nat. sit. n. al. er. io. 其中「一般性的內在能力（5.1）」中的「陳述性知識（5.1.1）」部分，提到了教學者應考慮學習者需要獲得或掌握的社會文化知識（5.1.1.2）及跨文化意識（5.1.1.3）（莊雅如，2000，頁100-101）： a.. Ch. engchi. i Un. v. 社會文化知識，包含以下方面：  日常生活  生活條件  人際關係  價值觀、信仰和態度相關的因素  肢體語言.  社會習俗  參加儀式的行為 b. 跨文化意識（莊雅如，2000，頁102）：即是瞭解、認識、和理解「自己原本所處的世界」與「將要學習的世界」之間的關係，即兩者的相似處和明顯不同之處。而跨文化的意識不但包括對於兩個世界的地區和社會差異性的認知，還包括認識到「除了第一語言（L1）和第二語言（L2）的文化以外，還有其他豐富的文化」。這種更廣闊的文化認知，有助於將L1和L2置於情境中學習。具備跨文化意識的人，除了有客 16.

(25) 觀的知識之外，跨文化的意識也包括一個社會實體對於另一個社會實體的看法的意識，這種社會實體的認知通常是國際間的刻板印象所造成的。而「一般性的內在能力（5.1）」中的「技巧和技能（5.1.2）」部分提到了學習者應掌握的「跨文化技巧與技能（5.1.2.2）」（莊雅如，2000，頁103），包含：. c.. 把自身文化與外國文化相結合的內在能力擁有文化敏感度並且能夠找到且使用多種策略，和其他文化的外國人進行溝通的能力能夠充當自身文化和外國文化之間的中間人角色，並且有效消除跨文化. d.. 的誤解和衝突的內在能力克服刻板印象的內在能力. a. b.. 政治大指的是應付社交面向的語言使用知識及技巧。此處特別指的是語言的使用方面，立而不涉及其他情況（莊雅如，2000，頁118-120）：至於「語言溝通內在能力（5.2）」中的「社會語言內在能力（5.2.2）」，. ‧ 國. 學. ‧. 社交關係的語言記號招呼、稱謂、輪替規則、感嘆詞的使用。 b. 社會禮貌常規  正面的禮貌：分享經驗、關心、安慰、感謝、送禮、承諾幫忙、 a.. y. Nat. sit. n. al. er. io. 招待。  負面的禮貌：避免失面子的行為（直接命令）、表達反悔及抱歉、使用判斷式臆測等（例如：我想/我認為，附加問句等）。  適當使用「請」及「謝謝」等禮貌用語。  沒禮貌╱粗野（故意嘲弄）：愚鈍、率直坦白、表示輕蔑或厭惡、不滿和懲戒、發洩憤怒及不耐、維護優越感。 c. 民俗智慧表達諺語、成語、熟悉的引用句、反應信念態度及價值觀的表達。 d. 語體差異固定、正式、中性、不正式、熟悉、親密等語體。 e.. Ch. engchi. i Un. v. 方言和腔調能辨別說話人的語言特性，這也是一種社會語言能力。比如，聽某人講話，能大致說出對方的社會階層、所處地區、國籍種族和從事的職業。說話人的語言特徵可以體現在詞彙、語法、語音、聲音特色、身體語言等層面。. 從以上所列的《歐洲共同語文參考架構》的內容中，可以看到歐洲的外語教學除了重視社會文化知識等屬於陳述性知識的知識外，更重視的是能否將知識應 17.

(26) 用在生活上的跨文化技能以及跨文化意識。 3.. 《國際漢語教學通用課程大綱》(International Curriculum for Chinese. Language Education) 為了順應世界各地漢語教學迅速發展的趨勢，滿足各國對漢語教學內容規劃的需求，自 2007 年初，中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室（簡稱「國家漢辦」）先後組織世界各地三百多位漢語教學專家和教師，參與《國際漢語教學通用課程大綱》的編寫研製。為使學習者在學習漢語語言知識與技能的同時，能進一步強化學習目的，故《國際漢語教學通用課程大綱》的總目標，乃是以培養自主學習與合作學習的能力，形成有效的學習策略，最終具備語言綜合運用能力（國家漢語國際推廣領導小組辦公室，2008，頁 I-V）。語言綜合運用能力由語言知識、語言技能、策略、文化意識四方面內容組成。如下所示：. 語法功能. 寫. 運用能力. Ch. y. 文化知識. er. al. 文化意識. sit. ‧. 讀. 語言綜合. n. 說. io. 聽. 話題語篇. Nat. 語言技能. 學. ‧ 國. 立. 治政語言知識大語音字詞. n engchi U. iv. 文化理解跨文化意識國際視野. 策略情感策略學習策略交際策略資源策略跨學科策略圖二-1 國際漢語教學課程目標結構關係圖（資料來源：《國際漢語教學通用課程大綱》，頁 III）《國際漢語教學通用課程大綱》的文化意識部分包括文化知識、文化理解、 18.

(27) 跨文化意識與國際視野四部分。學習「文化知識」的最終目標是希望學習者瞭解中國的知識文化、交際文化，並能對文化現象有解釋的能力。而「文化理解」的最終目標則是希望學習者能夠理解語言是文化的重要組成成分，並理解中國文化中的價值觀念，瞭解文化的多元性、動態性和相互滲透性，且能學會運用批判思維的方式學習，瞭解有關中國文化和所在國文化的能力。「跨文化意識」的最終目標則是希望學習者能夠瞭解中國文化和所在國文化的共性和差異、並且透過對所在國文化與漢語文化的對比，加深對所在國文化習俗和思維習慣的客觀認識。而最後「國際視野」的目標則是學習者應該透過學習漢語，瞭解世界文化，拓展國際視野、瞭解漢語的文化現象和淵源、培養從不同視角對世界多元解釋的能力。由《國際漢語教學通用課程大綱》中的「課程目標結構關係圖」可再次看到目前外語教學中的文化教學強調的是培養學習者的文化意識。《國際漢語教學通用課程大綱》認為文化意識是培養學習者具備國際視野和多元文化意識，更得體地運用語言的必備元素。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. （二）外語教學中文化教學的目標. 語言學家 Hammerly（1982）提出的目標 Hammerly依照對第二語言學習者的難易度，提出十項文化教學目標：（1）單字或詞彙中的文化隱含知識（2）在一般情境下如何表現合宜的知識（3）對於第二語言文化的興趣與瞭解的發展（4）對跨文化不同之處的瞭解（5）對文化間習俗、制度等不同之處的理解（6）專題研究（7）對於第二語言文化完整觀點的發展（8）評估關於第二語言文化的陳述能力. n. al. er. io. sit. y. Nat. 1.. ‧. 語言學家及外語教學者（Hammerly,1982;Seelye,1993等）均由不同的角度揭示文化教學之目標，本文整理如下：. Ch. engchi. i Un. v. （9）對於第二語言文化及人民具同理心的發展（10）對於第二語言文化的學術研究由於本文欲研究的教材之使用對象並非專門針對欲使用華文學術研究之學習者，故本文認為Hammerly第一個至第五個目標較適合做為本文的分析教材之參考。. 19.

(28) 2.. 語言教學者 Seelye（1993）提出的目標 Seelye 提供六個文化教學的小目標（instructional objectives）如下：（1）目標 1─興趣（interest）：學習者對另一種文化產生好奇，並能對該文化成員產生移情。（2）目標 2─對象（who）：學習者認識社會對角色的期望以及其他社會變數（social variables），例如年齡、性別、社經地位、宗教、種族以及居住地可以影響一個人的言行舉止。（3）目標 3─什麼（what）：學習者能了解到有效的溝通建立於學習者對文化的理解上。即學習者能發現當他們說話、行動以及對身旁的事物做出反應時，腦海中對於不同文化情境的映象。（4）目標 4─地點與時間（where and when）：學習者瞭解情境的變化以及交談行為的重要性。. 政治大（5）目標 5─為什麼（why）：立學習者理解一般人滿足基本的生理及心理需要之行為與其文 ‧. ‧ 國. 學. 化模式互為影響、是會受到社會制約的。（6）目標 6─探索（exploration）：學習者可以有依據地判斷文化內涵的表現，並且擁有可以從圖書館、大眾傳播媒體、群眾、個人觀察中尋找並組織目標語文化資訊的能力。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 本文從 Seelye 的研究中獲得的啟示，便是教材的編排必須要能夠引起學習者的興趣、讓學習者對文化產生好奇心，並且應該提醒學習者注意在教材中出現的人物角色之社會背景以及人物所出現的情境，而本文在檢視教材文化能力內容時，則會注意教材的呈現方式是否有讓學習者主動探索文化資訊之機會。. Ch. engchi. i Un. v. 由以上的課程綱要及目標，可看出文化在外語教學中占有舉足輕重的地位。 AP 中文綱要中的文化目標與溝通、貫連、比較、社區等目標緊密相連，CEFR 則認為學習者應具有社會文化陳述性知識、跨文化意識以及社會語言內在能力。國際漢語教學通用大綱則將文化意識視為語言綜合運用能力之基礎，強調的是知識、文化理解、跨文化意識與國際視野。文化教學的目標是為了讓學習者能夠在目標語文化的日常生活中成功交際。故在教學上，除了讓學習者有瞭解目標語文化的動機及興趣，教授關於目標語的語言文化知識外，更要培養學習者比較、解釋文化現象以及交際情境的技能。讓學習者透過行為和產物了解他人的文化觀點時，體會、理解目標語的文化內涵以及不同文化之間的異同，並能夠有意識地以全面、多元的觀點審視自己以及他人的文化。. 20.

(29) 四、外語教學中文化教學的原則本小節先呈現大陸各學者（趙賢州，1996；劉珣，2000；彭增安與陳光磊， 2006；李泉，2007 等）對於文化教學原則之見解，隨後整理並歸納各學者之意見，以作為本文第三章研究方法中設計檢視教材中文化能力內容問題之參考。. （一）趙賢州（1996）的看法趙賢州提出文化教學應以四個「意識」為原則（趙賢洲，1996，頁 185-191）： 1.. 整體意識整體意識的基本精神便是文化導入貫穿於語言教學的始終，也就是在總體設計、教材編寫、課堂教學、語言測試四大環節中，把語言與文化看. 政治大作一個整體，從學習者的需求出發，依循由淺入深、循序漸進的規律教學，立進而提高交際能力。. ‧ 國. 學. 2.. ‧. 比較意識通過文化對比，以便揭示其文化差異，再將差異內涵導入課程中。是一個找出——歸納——處理差異的過程。主要是縱向、橫向兩條線比較，語言教學中的文化比較以橫向比較為重。縱向比歷史是為了解釋現實，橫. n. al. er. io. sit. y. Nat. 向比外國是為了認清漢文化的特質，即與外國文化不同之處。特別注意的是比較時避免簡單化，以免產生文化信息的偏誤。另一方面，在揭示、突出中華文化的特點之餘，應注意文化沒有優劣之分，教學時不應貶低任何文化，並應強調尊重個別文化的態度。. Ch. engchi. i Un. v. 3.. 適應意識在接受異文化的過程中，會產生母文化的干擾，這是跨文化學習者必然會遇到的問題。故教學者應建構適應意識，以滿足學習者習得新的文化技能、知識的需要。課程設計要與語言教學同步，配合學習者目前的漢語水平，選擇文化教學項目時，必須注意其必要性及可行性。. 4.. 滲透意識這裡的滲透意識指的是教師如何把握文化的導入問題。語言課中的文化教學並非是簡單的語言課加文化課，或是幾個文化項目的相加。知識與技能總是互相聯繫、互相滲透和互為作用的。在語言教學中將文化因素傳授滲透到語言中去，讓學習者透過語言而習得該語言的社會觀念與文化，並讓學習者在語言的運用中表現出這些觀念與文化，才能有效地提高學習者的語言表達能力。另外，讓學習者有在社會實踐中參與的機會也相當重要，例如輔以課堂討論、提問、參觀、訪問等活動，增加學習者感性認知，在潛移默化中加深學習者對異文化的印象，便能加強滲透的功效。 21.

(30) （二）劉珣(2000)的看法劉珣認為對外漢語教學中的文化教學，需要體現以下原則（劉珣，2000， 139-142）： 1.. 要為語言教學服務，與語言教學的階段相適應文化教學的項目必須與學習者的語言程度與交際需要、學習需求配合，並依循由淺入深、由近及遠、由簡到繁、循序漸進的原則；而且要適度，不能把語言課上成文化知識課。. 2.. 要有針對性文化教學要針對外國學習者在跨文化交際中出現的障礙和困難，確定應教的文化項目並提出解釋和說明。不同文化對中華文化的感受不同，故或可經由文化對比的方式，從而形成分國別專用教材。另外，亦可以從分析中國文化出發，與許多不同的文化相比較，找出中國文化的特點編寫教材。. 立. 政治大. 要有代表性中華文化的內容相當多元，各民族、各區域之間存在著文化的差別。教學者在選擇文化教學項目時，應考慮介紹給學習者的是當代的、主流的、有代表性的文化，才能對培養學習者的跨文化交際能力有直接的幫助。. 4.. 要有發展變化的觀點文化是動態、不斷變化的，故教學者在向學習者介紹文化訊息時，尤. ‧. ‧ 國. 學. 3.. y. Nat. sit. al. v. 要把文化知識轉化為交際能力不僅要掌握文化知識，更重要的是將文化知識轉化為跨文化交際中的交際能力，也就是能理解語言中的文化內涵。這需要在教學中透過大量的練習與實踐。. n. 5.. er. io. 其是與習俗文化相關的文化，必須注意不能以絕對的態度介紹文化，而是要告訴學習者文化的變化趨勢。. Ch. engchi. i Un. （三）彭增安與陳光磊(2006)的看法彭增安與陳光磊認為，對外漢語教師在語言文化教學過程中應把握以下原則 (彭增安、陳光磊，2006，頁 272-273)： 1.. 語言文化相結合的原則語言的使用離不開文化的作用，深入瞭解語言中蘊含的文化價值必將促進知識向能力的轉化。在外語教學的初級階段，應將文化因素的導入限制在語言教學的範圍內。教師需要重點講解的是語言中的文化因素以及使用語言形式的文化規約。. 2.. 實用性原則 22.

(31) 導入的文化內容應該與學習者的日常交際相結合，才能提高學習者學習語言的興趣，並且使學習的文化內容更加實在。 3.. 共時性原則大部分學生學習漢語的目的是為了了解當今社會，或是在與中國的經貿往來中利於交流。基於學生的學習目的，加上授課時間有限，授課內容應重點講解當今社會的文化因素。. 4.. 階段性原則應根據學習者的語言水平、接受能力、興趣愛好等由淺入深、循序漸進。在初級階段，可將重點放在比較淺顯、容易為學生接受的物質文化和交際文化上，中級階段主要是詞語的文化內涵，高級階段則可深入探討話語背後的使用心理及價值觀等。. 5.. 針對性原則不同層次、背景、需求的學習者對語言和文化背景的需求也會有很大的差異。例如歐美文化背景、漢字文化圈的學生以及在西方長大的華裔學. 政治大生在交際中會遇到的困難不同，故文化教學需要針對學習者不同的特點展立開。以主流文化為主的原則介紹當代普遍認同的習俗和文化。. 7.. 適度與系統化相結合的原則外語教學中的文化教學必須在外語教學的框架內進行，文化教學的目的是為語言教學服務，故不能有太大的隨意性，才能使學習者較好地掌握. ‧. ‧ 國. 學. 6.. y. Nat. sit. n. al. er. io. 語言知識與交際技能。文化大綱的完備將可使對外漢語教師有綱可依，避免文化教學的盲目與混亂。. （四）李泉（2007）的看法 C. hengchi. i Un. v. 李泉（2007）提出了六點文化教學的剛性原則以及五點文化教學的柔性策略，以下分別敘述： 1.. 文化教學的剛性原則剛性原則是基於外語教學的性質、特點、目的及文化內容本身的特點提出的，李泉認為這類原則不可不遵守，否則就將偏離外語教學的規律，李泉提出的剛性原則為下（李泉，2007，頁 11-13）：（1）語言教學的同時要進行文化教學外語教學的過程，在很大的程度上，也是介紹這個民族歷史和文化的過程。因此語言教學理所當然要跟文化教學相結合。（2）語言教學必須教授的是與語言交際密切相關的交際文化因素例如教授問候語、稱謂詞、自謙等詞語或語言表達方式時，必須介紹相關的文化內涵，否則就可能影響交際的有效進行。 23.