第五章 結論與建議
第二節 研究侷限及對未來研究之建議
三、 教材
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為求尊重原著，故保留「漢語」、「中文」、「國語」等詞。其所指均為同一對象。
（二） 綜合性
本文所稱「綜合性」指針對綜合課所設計的教材特性，其融語言知識和必要 的語言文化背景知識、語言技能及交際技能教學為一體。從語音、詞彙、語法和 漢字等語言要素和語言材料出發，結合相關的文化知識，對聽、說、讀、寫等語 言技能和語言交際技能進行綜合訓練（王鐘華，2007，頁 1）。
（三） 教材
「教材」一詞，依據國立編譯館(2000)主編《教育大辭書》之注解：「教材 就是教學時的材料，也稱教學內容；包括知識、觀念和所使用的一切材料，如教 科書、習作、教師手冊、補充材料、試卷、標本、模型、圖表、錄音帶、錄影帶、
影片、幻燈片、投影片等。」本文之教材係指以中文為第二外語教學時所使用的 教科書，不包含教師手冊及學生習作。教科書是教育的媒介物，用於教室中的精 選知識，是學生用來獲得技能的重要來源之一，也是教師教學的輔助工具（黃政 傑，1995）。
（四） 文化
不同領域皆從不同角度定義文化一詞。本文中的文化一詞採取人類學及社會 學對文化的觀點，即「文化是一個社會中成員的生活方式、是某特定社會的成員 所共享並互相傳遞的知識、態度、習慣性行為模式等的總和」(Linton, 1945，引 自 Mesthrie,2006, p.476)，是特定社會為他們的生活所定義適當或是可接受的行 為形式(Mesthrie, 2006, p.476)。Kramsch(2006a)認為後現代主義文化論述（Culture as Discourse）的視角下，讓語言、思想、文化之間建立起更密切的聯繫。每句話、
每個表述的背後嵌著的是溝通者之間不對稱的權力關係，文化以語言的形式表達 時是嵌入歷史的，而歷史的意義是不斷地透過語言重新協商的。由以上學者們的 看法可得知，同一件事情對不同文化而言有不同的意義，文化在溝通方面有維持 溝通情勢(communication situation)及確認溝通情勢的作用，例如確認溝通者彼此 的地位以選擇適合的溝通方式等，另一方面，溝通情勢中的意義、價值也是溝通 者之間不斷商議(negotiating)、確認、質疑的。故在外語教學中的文化教學，應 該不只是社會角色的練習，教師除了幫助學生了解並解釋目標語文化成員如何
「定義」他們生活中的行為形式外，也要幫助學生討論及練習溝通間「商議」的 過程，這就有賴於文化能力的培養。
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（五） 文化能力
指能夠有效地與來自不同文化背景的人互動的能力，在外語教學中，主要由 四個部分組成：1.與目標語相關的文化知識；2.文化技能：指(1)運用目的語文化 在交際中表現出得體、有效的交際行為的技能(2)解釋目標語文化現象及交際情 境、聯繫並比較己身文化和目標與文化的能力。3.能以寬容的態度，瞭解、欣賞 並尊重其他不同的文化；4.文化意識。Tomalin&Stempleski（1993, p.5）認為文化 意識是對於語言使用及交際中被文化影響的行為的敏感度。而擁有這樣的敏感度 後，便能綜合運用文化知識、技能、態度來避免或是調解與不同文化的人交際時 產生的誤會或衝突。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第二章 文獻探討
本章第一節探討外語教學中的文化教學，冀能為本文的研究尋求定位點。
第二節以第一節探討之內容為基礎，進一步討論外語教學中學習者應具備的文 化能力為何，以決定本文分析教材文化內容之角度。第三節蒐集華語教材中文 化內容編寫的原則以及各學者針對教材文化內容評量所設計的問題，以作為本 文之後分析教材以及提供編寫建議之參考。
第一節 外語教學中的文化教學
欲定義本文之「文化能力」，則必須先瞭解文化與外語教學之間的關係。故 本文在第一節中，先探討文化在外語教學的重要性，以彰顯培養學生文化能力之 需要。接著討論前人對於外語教學以及華語教學中文化的定義及分類，以瞭解學 者對於語言教學中文化教學的範圍之看法。最後整理現今外語教學及華語教學中 對於文化教學的目標、原則、方法的討論，以做為本文第三章研究方法中設計檢 視教材中文化能力內容問題之參考與基礎。
一、 文化在外語教學中的重要性
本小節先引用語言學家刑福義先生對於語言與文化的關係之看法，瞭解語言 與文化兩者的關係是密不可分的，接著引用學者對於外語教學中教授文化之看法，
進而顯現出文化教學對提高語言能力的幫助及重要性。
語言學家邢福義(2000，頁 8-16)在《文化語言學》一書中，綜合前人的認識 及其研究，認為文化和語言之間的關係可表述為以下三點：
第一、語言是文化的一個重要組成部分
刑福義認為語言之所以可以看作是文化的一個組成部分，是因為它具備 文化的特點，即語言和文化一樣皆為人類創造的、皆為後天習得的、皆具有 共享的屬性，以及和制度文化一樣具有符號性質及一定的象徵意義。如果不 遵從語言使用習慣，則不容易達到交際的目的，甚至會引起誤解。
第二、語言是記錄文化的符號系統
刑福義認為，語言是一種特殊的文化現象。其他文化現象只反映該文化 現象本身，比如飲食文化只反映飲食的發展變化，家庭文化只反映家庭生活 方式，而語言則不同。語言不僅反映著語言本身，而且其重要的職能是記錄 其他的文化現象，狹義語言更是如此，因此，語言是記錄文化的符號系統。
第三、語言和文化相互制約且相互影響
刑福義認為，語言和文化之間的關係，是雙向的影響制約關係。例如，
中國有些地方有婚禮時向新婚夫妻的床帳裡面撒棗子、栗子或是花生的習俗。
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棗諧音「早」，栗子諧音「立子」，意為「早立子」。「花生」意為既生男 又生女。為什麼撒棗子、栗子或花生，而不是撒梨子、無花果，這是語言對 文化習俗的影響。而蘇滬一帶忌諱「死」，口語中把「死」改為「洗」的音，
又進而忌諱「洗」，把「洗」說成「汰」或「淨」。這又是文化對語言的影 響。
刑福義亦認為語言是思維的工具，而文化的構成和發展都離不開思維。
一方面，思維不可避免地要受到思維工具的限制，故語言常常決定思維的方 式、範圍、深度。但是，如果思維發展到一定程度，而思維工具不能滿足思 維的需要，那麼人們就會自覺或不自覺地、小幅度或大幅度地置換思維工具，
從而帶來語言的發展。語言中的新詞不斷增加與此最有直接的關係。
從邢福義整理出來的語言與文化之間的關係，可以看出語言與文化之間是緊 密相連、無法切割的。職是之故，在外語教學、學習的過程中，必然會牽涉到文 化的教學與學習。許多學者亦曾討論過文化在外語教學中的重要性，Michael Byram(1999)曾言：語言教學的目標是發展語言能力及文化能力，這兩種能力可 被稱為跨文化交際能力1。Brown（2000）認為：「就某種程度而言，第二語言的 學習，也意味著對這種語言文化的學習。(余光雄，2002，頁235)」。Kramsch(1993) 認為第二語言/外語的學習者必然會成為第二文化的學習者，因為語言學習者不 能不了解語言使用的文化背景。她反對將文化與語言教學分離(Kramsch, 1993, p.8)，她認為，如果將語言視為一種社會實踐(social practice)，文化應該是語言教 學的中心。Hadley (1993, p.358)亦認為語言中的文化教學並不是傳授目標文化的 事實，而是幫助學習者獲得「to understand the facts that they will discover for themselves in studying the target culture」的技能。Kramsch (1993, p.8)並強調文化 意識(cultural awareness)與語言能力有密切的關係：「Culture awareness must be viewed both as enabling language proficiency and as being the outcome of reflection on language proficiency.」Lessard-Clouston (1997)更進一步說明文化意識在外語教 學中的重要性：
“[s]tudents will indeed need to develop knowledge of and about the L2 or FL culture, but this receptive aspect of cultural competence is not sufficient. Learners will also need to master some skills in culturally appropriate communication and behaviour for the target culture…[C]ultural awareness is necessary if students are to develop an understanding of the dynamic nature of the target culture, as well as their own culture.”
由以上文獻可以得知，現今外語教學中的文化教學並不僅止於文化知識的傳 授，更重要的是培養學習者的「文化能力」(cultural competence)以及「文化意識」
1 原文為”The aims of language teaching are to develop both linguistic and cultural competence, which can be called an intercultural communicative competence.”
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(cultural awareness)。文化教學對提高語言能力的幫助及重要性是學者們所公認的。
然而，文化的範圍何其大，外語學習者該學習的目標語文化為何？這便是本文欲 在下一小節探討的問題。
二、 外語教學中文化的定義與分類
本小節討論各學者對於外語教學以及華語教學中文化的定義及分類，以瞭解 學者對於語言教學中文化教學的範圍及應該著重的重點之看法。首先討論外國學 者對於外語教學中文化的分類，接著呈現學者對於華語教學文化內容的分類。
（一） 學者對於外語教學中文化的定義與分類
在 此 部 分，本 文 將 整 理 Brooks(1968)、Robinson (1985)、Kramsch(1998)、
Cortazzi 和 Jin(1999)、ACTFL(1996)、Moran(2001)、Galisson(2003)等人對於外 語 教 學 中 文 化 的 定 義 與 分 類 ， 分 項 敘 述 如 下 ：
1. Brooks(1968)的分類
美 國 語 言 學 家 Brooks(1968)認 為 文 化 有 很 多 種 意 思，故 他 先 仿 效 字 典 解 釋 字 義 的 方 式 ， 將 文 化 分 成 可 以 互 相 聯 繫 的 五 種 類 別 ：
Culture1： 生 物 性 生 成 過 程 (biological growth) Culture2： 個 體 人 格 完 美 化 (personal refinement) Culture3： 文 學 與 藝 術 (literature and the fine arts) Culture4： 生 活 的 模 式 (patterns for living)
Culture5： 一 種 生 活 方 式 的 總 和 (the sum total of a way of life) Brooks推薦在語言教室中，特別是在初級的階段，應該強調的是第四類的文 化教學，也就是Culture4― ― 生活的模式。Brooks (1968, p. 210) 將「生活的模 式」定義為：Culture4 refers to individual's role in the unending kaleidoscope of life situations of every kind and the rules and models for attitude and conduct in them. By reference to these models, every human being, from infancy onward, justifies the world to himself, and relates to the social order to which he is attached.例如有關個人 清潔衛生問題、對食物的需要、不只要會回答「書店在哪裡？」，也要會回答「廁 所在哪裡？」、得到食物和水、找到躲雨休息的地方、和身邊的人溝通、照顧小 孩、病人或是傷患、競賽、為人子女或父母、發洩情緒、智力活動的表達等等。
Brooks認為以上所列的 都是屬於「生活的模式」的部分。接著Brooks認為要依
Brooks認為以上所列的 都是屬於「生活的模式」的部分。接著Brooks認為要依