名詞釋義

本研究以四至五歲的低社經背景幼兒為對象，，讓幼兒以三種閱讀 方式閱讀故事，分別為與成人共讀紙本書、獨立閱讀電子童書及在無介 入情境下獨立閱讀紙本書，各進行三次後以故事重述方式收集幼兒語 料，探討不同閱讀方式對於其故事理解的影響。針對本研究提及的主要 名詞，茲解釋及定義如下：

一、幼兒

依我國幼兒教育及照顧法第二條規定，幼兒係指二歲以上至入國民 小學前之人（幼兒教育及照顧法，民 102 年）。

根據文獻探討的結果，萌發閱讀行為的發展具有階段性，二到三歲 兒童大多能看圖畫敘說，但未能形成故事；四歲到五歲的兒童可逐漸使 用口語敘說一個有上下脈絡的完整故事；五歲左右兒童的重述故事中包 含類似書面語言或故事使用的文字(Sulzby, 1985）。

依本研究之目的，欲以幼兒進行故事重述方式了解幼兒萌發的故事 理解表現，而四歲至五歲階段的幼兒已逐漸具備能對熟悉的故事，敘說 有上下脈絡的完整故事。因此本研究所指的幼兒，特指四至五足歲，未 滿六歲之學齡前幼兒。

二、低社經背景

社經背景指幼兒家庭的社會經濟地位（Social Economic Status, SES）。黃毅志（2003，2008）指出社會經濟地位應包含教育、職業、

收入三個變項，其中職業更被視為代表社會階層的重要指標。黃毅志

（2003）參考國外學者 Duncan 的研究及 Jencks 與 Rainwater 的研究方 式，及當前臺灣社會變遷現況，建構出「臺灣地區新職業聲望與社經地

位量表」，更於後續 2008 年的研究中，改良其加權計算方式，發表「改 良版臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」（黃毅志，2008）。上述職業 社經地位量表的建構係以各類職業受訪者的收入、受教育年數、工作所 須的教育與經歷等數據，經過加權計算轉換 成五等順序尺度的職業社經 地位，數字愈大代表社經地位愈高。

因此本研究以幼兒父親之職業符合黃毅志（2003，2008）所發表的

「臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」中最低之第一、二等社經地位 之職業類別，且父親學歷為高中、高職以下教育程度者，即為本研究所 指幼兒之低社經背景。

三、故事理解

依據 Whitehurst 和 Lonigan(1998, 2001)的研究結果，讀寫萌發的閱 讀歷程仰賴早期讀者同時經過由內而外(Inside-out)及由外而內(Outside-in)兩種層面的資訊處理歷程，經由字母知識、音韻覺識、及字母與字音 的對應關係、文法等知識，輔以認知處理歷程，記憶及組織這些元素，

將之構成一個可理解的文字序列。在此同時，讀者需經過由外而內的處 理歷程，根據其對口語理解、世界知識、語意知識及文章上下文脈絡，

始能成功理解所閱讀的內容。

而幼兒對圖畫書的故事概念始於與父母或其他成人共讀時，從聆聽 故事文字，及注意插畫所提供的情境線索(contextualization clues)，而逐 漸建構出的故事概念及文意理解（謝孟岑、吳亞恆、江燕鳳譯，2005）。 而兒童對故事的概念可從其敘事的內容及內含的故事結構元素得知

（Berman & Slobin，1994；Stein & Glenn，1979；Stein & Glenn，1982；

Morrow，1985；Morrow，1986）。依Stein與 Glenn（1979）的分類，故 事結構元素包含背景、引發事件、內在反應、內在計畫、嘗試、結果及 回應七項。

電子童書對幼兒閱讀上的助益，Bus等人（2015）引用Mayer（2002）

提出的多媒體學習的認知理論(cognitive theory of multimedia learning)，

說明電子童書透過多媒體訊息以視覺與聽覺兩種管道同步傳遞故事內容，

亦即以有聲朗讀、音效及音樂、與故事文意一致的動畫及互動設計方式 呈現故事，相較於僅以文字及靜態圖片的呈現方式，更有利於兒童對故 事內容的理解及文字的掌握。這些多媒體功能不僅不會對工作記憶造成 負荷，還能幫助幼兒及語言學習落後的兒童在腦中形成與文字內容相關 的影像，進而理解故事與習得未知的字彙，將之儲存在長期記憶中。

綜上所述，幼兒需透過成人唸讀圖畫書的聲音與動作，輔以看圖畫 書的圖像理解故事；亦或透過電子童書提供的有聲朗讀、音效及動畫，

輔以互動設計，在視覺與聽覺的輔助下產生動態學習，進而了解故事及 詞彙的意義。因此本研究所指幼兒的故事理解，係指幼兒透過與成人共 讀紙本圖畫書或獨立閱讀電子童書的協助，經過上述讀寫萌發的閱讀歷 程，整合、詮釋由內而外的文字與詞彙理解，及由外而內對故事概念的 理解兩種層面後，所建構形成的故事表徵，而此故事的表徵可由幼兒對 故事文字的掌握及對故事的概念而得知。

四、紙本圖畫書

紙本圖畫書，即是以紙張為載具的圖畫書。研究者參考多位學者針 對圖畫書的定義（何三本，2003；林敏宜，2000；黃郇媖，2005；鄭麗 文，1999），圖畫書（picture book）是以零至八歲兒童為對象，內容包 含圖畫與文字的兒童讀物，圖畫書中的圖畫能傳遞故事主旨，與文字有 相輔相成的關係，具有同等的重要性，兒童透過聽故事及看圖畫進入故 事情境，理解故事的架構。

Stein & Glenn（1979）認為有助於幼兒故事理解之好故事，其故事 文法結構應包含背景（setting）、引發事件（initiating event）、內在反應

（internal response）、內在計畫（internal plan）、嘗試（attempt）、結果

（consequence）及回應（reaction）等七項故事結構元素。

因此本研究所指之紙本圖畫書係指以紙張為載具，其故事結構具備 上述七項故事結構元素的圖畫故事書。

五、幼兒與成人共讀圖畫書

成人與兒童共讀圖書，即分享閱讀（shared reading），最早由 Don Holdaway 於 1979 年提出，他從親子間的共讀觀察到共讀時家長常在愉 悅氣氛中與孩子對話，教導孩子故事內容、書本概念、字彙等知識，而 兒童也在分享閱讀過程中透過成人的鷹架而提升閱讀能力。他認為老師 也可以運用類似的模式帶領學生閱讀（王瓊珠，2004）。

陳淑敏（2006）指出，對於不同發展層次的兒童應有不同的共讀引 導方式。對於三歲以上至小學低年級兒童，成人可以運用不同的提問方 式增進兒童對故事的理解，學習使用不同的閱讀策略，以增進兒童的語 彙及閱讀理解能力為主要目標。

依本研究之目的，本研究所稱「幼兒與成人共讀圖畫書」係指研究 者在愉悅氣氛中，以分享閱讀方式對五人以下的幼兒示範閱讀圖畫書，

輔以符合幼兒發展需求的共讀互動策略，以增進幼兒的詞彙及故事理解 為目標所進行的共讀方式。

六、電子童書

凡是運用電腦科技將文字、圖片、影像、動畫、或聲音以數位化的 方式儲存及傳遞資料內容之出版物，即為電子書（洪文瓊，1997；施能 木，1997a，1997b；黃羨文，1997；蔡嘉朕，1995）。若電子書專以兒 童為對象者，即稱為「電子童書」（洪文瓊，1999；洪美珍，2000；梁 珀華、林岳蓉，2009）。

（一）無互動性：閱讀全程自動播放，不提供任何按鈕。

（二）低互動性：提供倒轉、停止、播放、快轉等簡單互動按鈕，須 使用者執行播放按鈕才能開始，能控制閱聽頁面。

（三）高互動性：除上述低互動的功能外，附加許多動畫按鈕或多元 互動設計，並可隨意選擇不同頁面播放，互動層次最高。

周怡君、伊彬（2008）發現低互動性較無互動性的電子童書更有助 於較年幼兒童的閱讀成效，施能木（1997）亦認為互動性低、次序性 高，所呈現內容及彈性近似紙本書籍，較有助於兒童整合與內化資訊。

另外，相關國外文獻探討的結果，良好的電子童書設計應具有教育性的 功能規畫，包含有聲導讀、與文本一致的多媒體動畫、音效、字典、輔 助認字的設計等，閱讀高品質的電子童書能增進字彙能力及故事理解，

達到近似於與成人共讀紙本圖畫書的經驗與效果。

因此本研究所使用的電子童書，係指將圖畫書之文字、圖片、影 像、動畫、或聲音運用電腦科技以數位方式傳遞及儲存，且其互動性設 計符合幼兒的需要，提供控制閱讀頁面的簡單互動按鈕，多媒體設計功 能兼具教育性之數位出版品。

七、故事重述

故事重述（story retelling）指對故事內容回憶的敘述（黃孟嬌譯，

2002）。學者Morrow（1988）提到許多閱讀相關的研究常以故事重述做為 評估理解的工具，因為重述象徵讀者或聽者的對文字資訊的吸收與重建，

且故事重述優於問答題測驗的地方在於，重述是讀者或聽者個人對文字 的轉譯所建構的回應。重述提供了敘事樣本及讀者的理解歷程，透過重 述可瞭解兒童對語文回憶的能力，包含記憶事實、細節、因果關係及事 件順序等皆可由敘事樣本中評估。

由於本研究的目的在於了解幼兒在閱讀圖畫書及電子童書後，對故 事文字及概念的掌握，由上述學者的說明，可知透過故事重述有助於評

估幼兒對故事細節、結構、及文字資訊的吸收，因此本研究採取故事重 述方式收集幼兒的敘事樣本，以進行資料之分析。