幼兒的讀寫萌發與故事理解

壹、讀寫萌發

一、讀寫萌發的概念

一般而言，讀寫泛指閱讀與書寫文字，錡寶香（2009）指出，讀寫

（literacy）的概念係指以書面語言閱讀及溝通，即個體經由與書面語言 的互動、詮釋，進而建構意義的能力，因此讀寫除了表現於外的識字與 寫字外，更涉及許多複雜的認知處理歷程，其發展深受年齡、教育、學 習、環境、文化、語言與家庭參與程度等影響。

「讀寫萌發」(Emergent literacy)一詞最早由 Marie Clay 於 1966 年提 出，自 1970 年代以來許多的西方研究發現，讀寫對幼兒的意義與成人不 同，幼兒早在學前階段已開始發展讀寫能力，此概念有別於過去的觀點，

認為讀寫能力是兒童在幼小銜接階段或入學才開始學習，因而形成一個 新的立論取向－「萌發觀點」（emergent perspective），著重從幼兒的觀點 出發，了解幼兒的讀寫發展，因此對早期讀寫發展的看法產生極大的轉 變。（陳淑琴譯，2005；黃瑞琴，1996；趙金婷，2009）。

Whitehurst 和 Lonigan（1998，2001）認為讀寫萌發是學齡前兒童在 學習正式讀寫前的先驅讀寫技能(precursors)。萌發觀點有別於其他觀點 之處為：一、持閱讀準備度(reading readiness)或傳統觀點者以入學與否作 為劃分有無閱讀能力的依據，認為幼兒在尚未接受讀寫教學前即未發展 讀寫；但萌發觀點認為，讀寫的習得應被視為從兒童早期即持續發展的 歷程。二、傳統觀點認為在學習閱讀之後才開始學習寫作，因此著重用 正式教學方法讓幼兒學習讀寫。而萌發觀點的假設是，讀、寫與口語應 是同時發展且相互影響的，從兒童早期接觸以讀寫方式溝通的社會即開 始發展。

黃瑞琴（1997）指出，讀寫萌發指的是讀寫的發展和習得口語一樣，

是一個自然進展的過程，幼兒從接觸生活中的印刷品了解到文字的意義 與功能，並在塗鴉的經驗中主動建構有關讀寫的知識。

綜上所述，讀寫萌發是從兒童的觀點出發，說明兒童在入學以前從 生活環境中接觸文字，學習成人運用文字溝通，在持續的經驗中自然發 展、建構及表現出來的讀寫知識，而此讀寫知識的內涵為何，特別是幼 兒階段習得的閱讀相關知識為何?以下將再進一步探討。

二、讀寫萌發與讀寫發展

Whitehurst 和 Lonigan（1998, 2001）與有關閱讀的技能分為由外而 內(Outside-in)的技能及由內而外(Inside-out)的技能兩大層面，涵蓋從讀 寫萌發至正式讀寫的所有相關能力，兩種層面彼此間相互影響，且構成 閱讀理解的歷程。如下圖 2-1-1 所示。

文章脈絡單位

（如：敘事）

語意單位

（如：概念）

語言單位

（如：詞彙）

聲音單位

（如：音素）

文字單位

（如：字素）

由外而內的理解 (Outside-in)

由內而外的解碼

(Inside-out)

閱讀 reading

圖 2-1-1 讀寫萌發的閱讀歷程

資料來源：翻譯自“Child Development and Emergent Literacy,” By

Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. , 1998, Child Development, 69(3) , p. 855.

Whitehurst 和 Lonigan（1998, 2001）說明在讀寫萌發的閱讀歷程中，

讀者需將文字單位解碼為聲音單位，再將聲音單位解碼為語言單位，此 即為由內而外(Inside-out)的解碼歷程。但這僅是一部份，仍不足以形成流 利的閱讀(fluent reading)。流利的讀者需理解這些聽覺的誤差，將之歸類 至正確的概念或文章脈絡的架構中，此即為由外而內(Outside-in)的理解 歷程。

讀者經由字母知識、音韻覺識、及字母與字音的對應關係、文法等 知識，在認知處理歷程中記憶及組織這些元素，並構成一個文字序列。

在此同時由上下文脈絡及個體對世界的知識，建構出此文字序列的真正 意義、代名詞指涉的對象、角色行動的原因及新字彙的意涵等資訊後，

才能達到成功的閱讀理解。

一個無法將字素轉譯為音素的兒童，就無法了解書面的文句；而不 具備理解句子的概念或由上下文脈絡推論者，亦無法理解句子的意義，

因此由內而外及由外而內的歷程具有同等的重要性。

Whitehurst 與 Lonigan 的研究結果說明萌發閱讀依賴兩種層面，從 微觀的由內而外技能，從音韻、文字、詞彙等相關知識將書面轉譯為可 理解的聲韻符號表徵；同時透過鉅觀的由外而內技能，根據口語理解、

故事概念及對世界的知識理解符號表徵的真正意涵，此兩個層面的運作 缺一不可。

美國國家早期讀寫研究小組（the National Early Literacy Panel）於 2009 年提出的早期讀寫發展報告（Developing early literacy: Report of the national early literacy panel）（Lonigan & Shanahan，2009）在回顧相關研 究後，整理出學前階段所發展的能力中，對以後的讀寫技能有直接且高 度相關的因素，即使在智力及不同社經地位的交互影響下亦然者，包含：

1．字母知識（Alphabet Knowledge）：與字母對應的名稱與發音知識。

2．音韻覺識（phonoligical awareness）：對口說語言聽覺輸入的檢測、

運用、或分析，辨別獨立的意義。

3．字母或數字的快速唸名（rapid automatic naming of letter or digits）： 能快速唸出隨機出現的一連串字母或數字。

4．物件或顏色的快速唸名（rapid automatic naming of objects or colors）：能快速唸出一連串隨機出現的物件圖片。

5．書寫或書寫姓名（writing or writing name）：能依指示寫出字母或 自己的姓名。

6．語音記憶（phonological memory）：能記得短期的語音資訊。

該報告亦指出，另有五項與之後的讀寫發展有中度相關，但未完全 排除其他因素的交互影響者，包括：

1．對書本的概念（concepts about print）：如由左至右、從封面到背 面，及對書封、作者、文字等概念。

2．文字知識（print knowledge）：對字母知識、書本概念、及早期解 碼的綜合知識。

3．閱讀準備度（reading readiness）：對字母知識、書本概念、字彙、

記憶及音韻覺識的綜合知識。

4．口說語言（oral language）：產出或理解口說語言，包含字彙及文 法。

5．視覺處理（visual processing）：對應或區別視覺呈現的符號。

由以上文獻可知，幼兒仰賴外在社會所提供的讀寫環境及成人的積 極互動，在日常活動中逐漸學習運用語文溝通，同時在與成人的圖畫書 的共讀活動中逐漸發展閱讀的行為，進而萌發讀寫技能，此歷程習得的 讀寫技能與日後的學習正式讀寫的所有相關能力習習相關。本研究以故 事理解為題，亦與正式閱讀教育的閱讀理解能力相關，以下將就閱讀的 萌發部份，說明幼兒萌發故事理解的由來。

貳、閱讀的萌發

一、萌發閱讀行為的階段性發展

Sulzby（1985）以 Vygotsky 所提出的鷹架理論，說明幼兒如何透過 與成人的互動內化口語與書面語言。幼兒自出生開始，父母便常讀故事 書給孩子聽，親子共讀故事書時幼兒歷經以下階段：首先，父母以口語 及書面語言的形式唸讀故事書；其次，有更多的共讀經驗的兒童逐漸對 書面語言產生概念；接著透過成人的互動及鷹架，故事書逐漸成為兒童 聆聽及觀察的獨白式文本（text-as-monologue）；最後，兒童可以為他人 或自己閱讀故事書，此時兒童獨立「閱讀」故事書的語言變得更趨近真 正的書面語言。Elster(1998)指出幼兒藉由探索書面語言及其他印符號，

了解這些印刷符號有其對應的語音。幼兒能透過「閱讀」熟悉的故事書 行為，表現出對書的功能、書本概念、閱讀方式、及書面語言具備的知 識，在一次又一次與成人的共讀與鷹架中，幼兒持續練習、強化這些萌 發的知識，此即為萌發閱讀(emergent reading)的歷程。

Sulzby（1985）在其系列研究中邀請二到六歲的幼兒假裝唸書給她 聽(“Pretend-read it to me”)，讓幼兒讀自己喜愛的圖畫書並對兒童的萌發 故事書閱讀(children’s emergent storybook reading)行為進行觀察，將幼兒 讀的萌發行為分為二大階段：看圖畫敘說與嘗試看文字敘說，如下圖 2-2-1。

依 Sulzby(1985)的研究結果，幼兒表現出的萌發閱讀行為類別及次 分類，依發展的成熟度分為十一個階段，處於階段一至七的幼兒，其閱 讀行為的主要特徵為注意圖畫，以看圖說故事的方式重述故事，從其重 述的敘事樣本中可看出幼兒藉由圖畫及回憶建構故事內容，其閱讀行為 逐漸受書面語言的影響，可逐步記憶部份或完整的故事內容；而位於階 段八至十一的幼兒則開始注意文字，嘗試以閱讀文字的方式重述故事，

可逐步使用閱讀策略拼讀文字，進而整合不同策略，運用音韻與文字的 表徵及其意義進行閱讀。

由 Sulzby（1985）研究結果發現，二及三歲幼兒有五成以上處於低 層次拒絕閱讀或第一類看圖畫讀但未形成故事的階段，但此類別的比例 隨年齡逐步降低，四歲幼兒佔 25%，五歲幼兒僅有 8%；看文字讀的幼兒 比例，亦依年齡而變化，二歲幼兒為 0%，三歲幼兒佔 17%，四歲幼兒 25%，而五歲幼兒已有 42%可看文字讀。Sulzby 的結論是：

一、由上述閱讀行為分類顯示學前幼兒藉由與故事書的互動，其閱 讀能力呈現快速且階段性的成長。

二、幼兒在閱讀不同的故事書時皆有穩定的萌發閱讀行為表現，並 不限於特定書籍，顯示上述的分類具有普遍性。

圖 2-2-2 Sulzby 萌發的故事書閱讀行為類別

資料來源：翻譯自“Children's emergent reading of favorite storybooks: A developmental study,” By E. Sulzby, 1985, Reading Research Quarterly, 20(4), p. 464.）

整體性的閱讀

失衡的閱讀策略 獨立閱讀 未注意文字

（讀和說故事的混合；讀出與原文相似 的故事；類似逐字讀出故事）

未形成故事

（命名及評論；跟隨圖畫的行動）

口語化的故事

（對話式故事；獨白式故事）

注意圖畫

注意文字

萌發的故事書閱讀行為類別

形成故事

近似書面語言的故事

注意文字

拒絕閱讀（與文字有 關）

選擇性閱讀

三、從上述萌發閱讀行為隨年齡呈現可預測的階段性發展，顯示學 前幼兒在接受正式讀寫教育前，已開始發展重要的閱讀能力。

四、有別於傳統的讀寫發展理論，研究結論支持相關的讀寫萌發理 論，證實幼兒階段已開始發展閱讀能力。

楊怡婷（1995）參照上述 Sulzby 的研究，觀察國內 80 名中、大班 幼兒及 16 名國小二年級學童，探討幼兒閱讀「新圖畫故事書」時的閱讀

楊怡婷（1995）參照上述 Sulzby 的研究，觀察國內 80 名中、大班 幼兒及 16 名國小二年級學童，探討幼兒閱讀「新圖畫故事書」時的閱讀