第一章 緒論
第三節 名詞釋義
第二節 研究的目的與待答問題
壹、研究目的
依據前述動機，研究者欲從英語閱讀補救課程中，提升弱勢學童英語語 言能力，接著，再採用引導閱讀教學，提升目前閱讀表現，以便培養學童未來的 自主學習閱讀能力，來持續其英語能力的成長。因此，本研究將透過行動研究，
運用此教學方式，以關注其是否對弱勢低成就學童的英語閱讀能力和閱讀行為產 生影響，其研究目的有四：
一、探討於國小英語補救教學課程實施「引導閱讀教學」之歷程。
二、探討「引導閱讀教學」對於提升弱勢學童的英語閱讀能力之成效。
三、探討「引導閱讀教學」對弱勢學童閱讀行為的影響。
四、探討教師實施「引導閱讀教學」的專業成長與省思。
貳、待答問題
一、國小英語補救教學課程實施「引導閱讀教學」之歷程為何？
二、實施「引導閱讀教學」後，弱勢學童的英語閱讀能力是否提升？
三、實施「引導閱讀教學」後，弱勢學童的的閱讀行為是否有變化？
四、教師在實施「引導閱讀教學」的專業成長與省思為何？。
第三節 名詞釋義
壹、引導閱讀教學
本研究採用 Fountas 和 Pinnell(2001)及 Hornsby(2000)的定義，將引導閱 讀教學解釋為教師採用直接明確的教導方式(explicit teaching)，在具有相似閱讀 策略與能力發展的小組裡，選擇適合學生閱讀能力發展的新文本；在此過程中，
除了漸增閱讀新文本的挑戰度，教師也將提供閱讀策略指導，作為支持性的引導 鷹架，並逐漸地減少協助，最後將學習責任轉移至學生本身。讓學生能夠發展出
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後設認知能力，來幫助他們在閱讀時學會自我監督、尋找線索、自我糾正以及使 用多項策略解決新字彙與文意，進而成為一位自主學習的獨立策略閱讀者。
此 研 究 之 教 學 流 程 參 考 江 少 蒼 (2014) 、 Cappellini(2005) 、 Fountas 和 Pinnell(2001)及，Hornsby(2000)的教學步驟，分成為(1)介紹文本(introducing the text)與指導閱讀策略(teaching for processing strategies)活動、(2)閱讀與重返文本 (reading and revisiting the text)、(3)回應文本(responding to the text)、(4)複習閱 讀 策 略 並 指 導 唸 讀 策 略 (focus lesson) 與 (5) 延 伸 理 解 活 動 (extending understanding)等步驟。在指導過程中，教師將運用三項主要策略，即解決字彙 策略(word-solving)、流暢度策略(fluency)及理解策略(comprehension)來從事引導 閱讀教學活動。其中，在解決字彙策略方面，採用了音素覺識(phonemic awareness) 和字母拼讀(phonics)技巧，在流暢度策略方面，選用了協助閱讀(assisted reading) 和重 讀 (rereading) 等方式，在 理解策略方面 ，使 用預 測(predicting)、摘要 (summary)以及圖片線索策略(illustration clue)等個七小技巧來進行閱讀活動。
貳、弱勢學童
弱勢學童是成長於社會邊緣、文化資本不足的家庭中，正在求學階段的學 生。黃儒傑(2010)曾說明它是指具有環境因素或個人因素的弱勢因子者，且呈現 學習表現欠佳之學生。前者包含低社經家庭、地處偏遠地區、文化殊異、家庭不 利等環境弱勢因素，後者則含括智力、各種身心障礙等個人因素。而本研究所指 的弱勢學童是成長於上述地處偏遠地區(連江縣)的環境弱勢因素或因家長工作 關係居住在此文化不利地區的弱勢者，且其前學期的英語月考成績在班上排名為 後面的百分之三十以下者，並依英語認字測驗成績表現判定為低成就學童，此即 屬本研究之英語學習弱勢學童。
参、英語補救教學
綜合國內學者們(邱上真，1992；高廣孚，1988；唐淑華，2011；張春興，
2011；顏淑菁，2010)對補救教學的看法，此英語補救教學研究定義可視為提供
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英語學習困難者，一個適合其實際程度的課程設計與教學活動，目的是來提高弱 勢低成就學生的英語能力，讓其跟上其他同儕水準。
而其操作型定義是針對在英語領域方面學業成績表現在班上後面的百分之 三十之學生，經由教師特別設計引導閱讀策略教學活動，給予這些弱勢學習者，
提供額外的閱讀學習策略，其目標是希望一方面提高弱勢學生的英語認字能力、
流暢度能力以及理解能力，另一方面則是能使學生提昇學習興趣，並持續培養其 自主學習行為，藉以縮短弱勢低成就學生與同儕之間的學習能力與學業成就差 距。
肆、英語閱讀表現
本研究所謂的英語閱讀表現是包含英語閱讀能力與閱讀行為兩者之學習成 效。在英語閱讀能力方面，研究者參考柯華葳(2006)、Bender(1994)、Gagné (1985)、Pearson 和 Johnson(1978)與 Perfetti(1983)等學者對於認字及閱讀理解 的看法，將其定義為讀者在閱讀文本時，能在上下文脈絡情境中，從事有意義的 理解活動，進行自我監控、自我修正，且利用語言知識和多種閱讀策略來辨讀字 音、辨認字形與瞭解字義、句意及文意，且能做進一步地分析與推論解釋。
而本研究所指英語閱讀能力之操作性定義，是指學生在「英文認字測驗」(洪 燕玲等人編製，2006)的認字成績表現，分數愈高，代表英語閱讀認字能力愈好。
以及學生在每本讀本閱讀能力紀錄(running records)的正確度百分比、每分鐘唸 讀正確單字的流暢度多寡與課堂上預測活動、閱讀中和閱讀後文本理解活動等的 反應描述，來觀察學生的閱讀理解能力之變化情形。
至於在英語閱讀行為方面，本研究是指學生在英語閱讀活動中所表現的狀況 與行為。林玉卿(2011)在台東縣進行的國小閱讀行為研究中，將閱讀行為分成九 個層面，包含家庭閱讀環境、閱讀的主動性與態度、閱讀分享、閱讀時間、閱讀 數量、閱讀頻率、閱讀地點、閱讀來源以及閱讀類別。本研究則分別使用上述其 中的閱讀時間、閱讀數量、閱讀頻率與閱讀主動行為等包含開放式和封閉式之問
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題，來進行學生、導師、英語代理教師及家長的半結構式訪談，以及研究者的課 堂觀察記錄等資料，作一學生閱讀行為變化的闡述。