第二章 文獻探討
第四節 引導閱讀教學
引導閱讀(guided reading)，或引導式閱讀(Tyner,2004/2005)，源自於紐西 蘭教室，強調如何深入瞭解讀者建立有效的閱讀處理過程系統，與檢視在過程中 教學者和文本所扮演的角色(Fountas & Pinnell, 2012)。Fountas 及 Pinnell 這兩位 閱讀過程的推廣者早在 1996 年提到引導閱讀的目的即在於幫助孩子成功地學習 使用獨立閱讀策略。因此，研究者進一步地將這一閱讀法分為含意與重要性、理 論探討、特性、實施歷程之要素與步驟，以及其相關研究等五方面來進行較深入 的闡述。
壹、引導閱讀的含意與重要性
心理語言學家 Frank Smith 主張閱讀是由教師「引導」學生從閱讀練習中學 習即可獲得,而不是由被教導所取得(Pearson,2002)。Hornsby(2000)曾描述引導 閱讀即是選擇能提供一些或相當多的適當指導支持與一些挑戰性的新讀本，幫助 孩子在閱讀新讀本的過程中，能說出、想出和讀出他們自己的方式。他與 Richardson(2009)都曾提及對引導閱讀的相同看法:以小組教學的方式，依據學生 不同程度，讓擁有相同閱讀發展階段的孩童合成一組，且選擇適當教學程度 (instructional level)的文本，運用其已知的閱讀策略克服新文本中較難理解的部 分或挑戰，進而能安靜獨自地成功閱讀新文本。其目的是藉由教師的協助，根據 學生需求，讓學生做有意義(meaning)的閱讀策略，達到閱讀理解。此外，Hornsby 也較著重於使學生學習如何協調所有閱讀策略來運用於新讀本的第一次閱讀。
Fountas 和 Pinnell(1996，2001)在「引導閱讀」(guided reading)一書中亦認 為，除了上述含意之外，對教師而言，它是機動性的四至六名小團體閱讀教學方 式，不僅提供鷹架支持，而且經由教師與學生之間的互動與責任移轉，由教師觀 察學生的閱讀行為，協助他們學習建立閱讀策略，逐漸地促進學生發展其個人的 閱讀能力。而在國內，林宜賢(2009)參考國外研究文獻談到引導閱讀是將數名閱 讀能力、學習需求與潛質相近的學生分在同一個小組中學習，教師則選用適合學
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生語文理解程度的書籍提供學生閱讀，協助其建立流暢及高效率閱讀能力的一種 教學方式。
從以上相關文獻的國內外看法，本研究歸納引導閱讀的定義解釋為教師對一 小組四至六名具有相近閱讀能力發展的學生進行閱讀引導，透過選擇適當的且同 時具有提供相當支持與一些挑戰的繪本，經由教師的介入，讓學生獲得成功的閱 讀策略發展，來達到理解的目的。並依據動態評量的認知領域觀察，隨時調整學 生組別，賦予責任的學習，來培養其閱讀興趣與自主閱讀行為。
但為何引導閱讀有其重要性呢?就目的而言，引導閱讀提供了一個平台，協 助讀者能流暢地理解並處理文本脈絡中的意義(Whitehead,2002)。Spiegel(1992) 亦曾提及引導閱讀的目標為教學者能協助學生在過程中發展和利用學習策略、學 習如何獨立地成功運用閱讀策略，並使學生能與繪本之間做有意義的連結。
McGinley(2008)也認為其目的是在幫助學生發展閱讀策略的過程中，培養每位學 生能成為一位獨立自主的學習者。
另從效益來看，美國國家閱讀小組(National Reading Panel)在 2000 年研究報 告中指出引導閱讀確實在跨越不同教學級數的範圍內，對於認字、閱讀流暢度與 理 解 具 有 一 很 大 的 正 面 效 益 (National Institute of Child Health and Human Development，2000)。尤其是對於處於有學習風險或學習困境中的讀者而言，能 夠與實施引導閱讀的教師一起解碼文本、理解文本是一最有成效的學習方式 (Short, Kane, & Peeling,2000)。不少研究文獻中亦發現引導閱讀是可以使讀者建 立閱讀流暢度(Stahl & Kuhn, 2002)、提升閱讀理解力(Dymock,1998)以及促進獨 立的安靜閱讀(Worthy, Broaddus, & Ivey,2001)；另外，Matthews(1966)亦認為動 態的彈性分組是可以引領學生達到最大的成就發展，而這個成就也是引導閱讀過 程中所帶來的最佳益處。所以，以目地與效益的觀點而言，引導閱讀不僅能協助 學生成功地使用策略，來進行不同文本間的意義閱讀，以擴展自我閱讀能力，成 為一位獨立的閱讀者；而且它對於認字、理解與流暢度的提升，以及對閱讀困難 者所帶來的成長效應亦是使引導閱讀法的重要性被證明是一有價值的教學方式。
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貳、引導閱讀法的理論探討
本研究應用 Vygotsky 的最近發展區(Zone of Proximal Development；ZPD) 理念、鷹架教學(scaffolding)模式，與 Pearson 和 Gallagher 的責任逐漸釋放模式 基本原理來進行引導閱讀，目的是欲激發學生心智品質，引導孩子至一個新的發 展層次。因此，Vygotsky 認為學習領先於發展，特別強調於「教導會引導發展」
(張新仁等人，2003)。以下分別從最近發展區、鷹架教學與責任逐漸釋放模式，
等三方面作一簡要呈述。
一、最近發展區(ZPD)
Vygotsky(1978)的學習理論核心是「最近發展區」，他曾解釋這個概念是「實 際發展層次」與「潛在發展層次」之間的差距。Lock(2000)也曾對 ZPD 的含意解 釋為學習者除了原本就具有一種天生心智能力(intra-mental ability)，使學習者有 限地自己學習外，而且還有另一種焠化心智能力(inter-mental ability)，可經由互 動中產生，其發展能力是迅速且無限量；而在這兩者能力之間的差距則稱之為最 近發展區。
就教學而言，Hedegaard(1990)認為「最近發展區」是指師生、親子與同儕 之間交互作用的區域，此區域是學生真正學習的時段，也是教學的基礎。因此，
他鼓勵教師在教學活動中，多使用適當的教學策略以及給予學習者一些提示或示 範，引領學生逐步的解決問題。Fountas 和 Pinnell(2006)也提及引導閱讀係延伸 最近發展區(ZPD)的概念，透過能力與需求相近的學生編排在同一小組之方式，
引導學生使用閱讀策略，來達至最大發展區域的鷹架目的。最後，經由教師逐漸 地轉移責任，從依賴教師的引導提示變成為學生使用所學的閱讀策略來解決問 題，進而培養成為一位獨立自主的閱讀者。
Tharp 和 Gallimore 在 1988 年也提出四階段的 ZPD 教學法，其過程是由老師 與學生間的互動所產生，如下:(1)學生經由能力較強的他人協助而學習；(2)學 習者靠自我的協助學習；(3)兒童的學習進入自動化階段無須他人協助或自我引
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導話語就能做出行動；(4)在某些特定的情況下，新學會的技巧可能會去自動化 而無法自發的表現時，老師必須重新介入協助使之精熟。
二、鷹架教學(scaffolding)
Vygotsky 最早提出鷹架的概念，其概念是沿襲建構主義的知識建構論 (賴忠 明，2006)。何英奇及毛國楠等人(2001)曾解釋鷹架是教師協助學生連接他們現 在能力與教學目標間的落差，所提供的暫時性支持隱喻，它可以是一種工具，也 可能是一種技術。Wood、Burner 和 Ross (1976)則依據 Vygotsky 的最近發展區 理念提出教學鷹架的概念。他們認為教學者必需將學習材料的難度保持在超出學 習者能力之上，才能使學習者專注於學習活動，並能同時完成在其能力範圍內的 學習事物。Mason(2000)也提及教學鷹架是利用提示、發問、示範等方式來幫助 學生學習如何自主引導與問題解決，以便將來應用於相似的情境中。
因此，Wood、Bruner 與 Ross 等三人在 1976 年也同時提出鷹架的六個功能 為:(1)引起學生動機，以啟發其學習興趣；(2)給予明確的學習導引線索，以減 輕學生的學習負擔；(3)對於學生的學習目標與教材需給予持續性的指導；(4) 教師應採取不同方式協助學生瞭解自己的關鍵特質，並強調進步和達成學習目標 間的差異；(5)使學生學習如何控制挫折，以調解介於學習挫折與獨立問題之間 的情況；(6)示範模組化問題的解決方式，讓學生能加以仿效之(李金龍，2005；
賴忠明，2006)。以上上述這些功能，其最終目的即是欲使學習者能主動得搭建 自我輔助鷹架，進行自我學習，以保障其學習成功。
而根據 Rogoff(1990)的看法，他認為教學鷹架策略應有下列六種特性:(1) 它能清楚解釋完成活動的期望；(2)它能提供指導方向(direction)幫助孩童專注於 學習目標上；(3)它能清楚指出孩童的行為與活動標準，以及最佳辦法之間的差 別；(4)它可簡化活動形式，使孩童在活動中易於處理與完成；(5)它可減少活動 中產生不利孩童的挫折與危險；(6)它可激發與支持孩童參與活動的興趣。另外，
毛炳楠(2005)也分析教學鷹架策略的性質，將之歸納成三種不同性質的教學鷹架
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策略，分別為檢核性(包含體驗、擬題)、引導性(包含限定、提示、分解步驟、
示範、質疑、連結、比較、分析概念)與挑戰性(包含轉化、推理、推衍)等。
所以，研究者依據李金龍(2005)與賴忠明(2006)綜合國內外學者們的文獻研 究，將鷹架的看法歸納整理為下列幾項重點:(1)鷹架是暫時性的、輔助性質的一 種橋樑；(2)鷹架的方向是正向、有意義的，且能發揮降低學習困難、增進學習 效益的功效；(3)教師需依學習者的學習目標與背景，提供有意義且有組織的學 習材料，並將這些學習材料的難度保持在學生較高的 ZPD 範圍之內，以引發學生 學習興趣；(4)在教學進行中，鷹架要能兼具橫面與縱向支持，以及隨時能夠進 行持續性的動態與即時性的調整；(5)鷹架是以語言進行社會辯證來加速心智的 發展與內化；(6)鷹架的目的在於達成學習遷移，協助學生獨立自主的完成學習 任務，所以教師需給予學生能勝任的學習活動。
三、責任逐步釋放模式(The gradual release of responsibility model，
GRR)
Pearson 和 Gallagher 在 1983 年發展出責任逐步釋放模式，且被 Rhodes 和 Dudley-Marling 於 1988 年改編，並也對 Mooney 的責任/支持連續體圖(Continuum of support)提供了一個基本原理(Hornsby, 2000)，此基本原理亦是依據 Vygotsky 的最近發展區概念而形成，如圖 2-1。
在圖 2-1 中，Hornsby 在每個階段都有提供教師不同程度的鷹架支持以及學 生所該承擔的學習責任。當我們讀給孩子聽時，是給予他們完全的指導；當他們 正在閱讀較困難的圖書時，我們可以給予高度的引導，讓其瞭解文本。而當文本 只有一些困難的挑戰度，教師則可以給一些或相當多的鷹架支持來協助閱讀；當 孩童能夠獨立閱讀時，則不需要支持。當讀者不需要太多指導時，給予太多協助 會扼殺其學習機會；反之，當給予不足的鷹架支持時，則常會易造成讀者失敗學
在圖 2-1 中，Hornsby 在每個階段都有提供教師不同程度的鷹架支持以及學 生所該承擔的學習責任。當我們讀給孩子聽時，是給予他們完全的指導；當他們 正在閱讀較困難的圖書時，我們可以給予高度的引導，讓其瞭解文本。而當文本 只有一些困難的挑戰度，教師則可以給一些或相當多的鷹架支持來協助閱讀；當 孩童能夠獨立閱讀時，則不需要支持。當讀者不需要太多指導時，給予太多協助 會扼殺其學習機會；反之，當給予不足的鷹架支持時，則常會易造成讀者失敗學