引導閱讀教學對國小弱勢學童英語閱讀表現之影響~以補救教學為例

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授:王雅茵. 博士. 引導閱讀教學對國小弱勢學童英語閱讀表現之影響~以補救教學為例. 研究生:簡秀育撰. 中華民國 103 年 3 月.

(2) 謝辭轉瞬間研究所生涯就即將告一段落，回首來時路，著實點滴在心頭，感動的不只是這份即將完成的研究所論文，更多的感動則是來自於這一路走來老師、同學及家人的協助與眷顧，簡短的隻字片語是無法完全表達我內心的感謝之意，但希望透過這份論文的完成，以此喜悅分享與所有我身邊的人。. 在享受論文成果喜悅的同時，我首先要感謝我的指導教授王雅茵博士，在研究期間不辭辛苦的抽出時間給予學生個人指導，並不吝惜的提供老師多年的寶貴經驗給學生參考，不只是論文的方向，論文的架構甚至理論的實證，老師都鉅細靡遺的一再提供寶貴的經驗與意見，以及洪月女教授與王金國教授蒞臨指導所給予的寶貴建議，致使本篇論文能順利完成。. 其次，我要感謝的是我的家人，尤其是我的先生，在這二年間給予體諒、協助與支持，讓我無後顧之憂的完成學業。同時也要感謝這一路伴我一起成長的同學們與朋友們。謝謝你們!. 簡秀育謹誌. 2014/03/24.

(3) 引導閱讀教學對國小弱勢學童英語閱讀表現之影響 ~以補救教學為例. 摘要本研究旨在探究引導閱讀策略運用於英語補救教學對於國小弱勢低成就學童英語閱讀表現的影響，特別著重於觀察其英語認字、閱讀理解及閱讀行為等方面的變化。此研究以離島的連江縣馬祖地區一所國小四、五年級學童為對象，篩選出五名在各班英語成績為後百分之 30 與認字測驗前測成績表現較弱的弱勢低成就學童進行英語補救教學課程。此研究採行動研究，蒐集的研究資料以質性為主、量化為輔。其中，質性資料包含錄音訪談、錄影觀察記錄、省思日誌、閱讀記錄單、課堂學習單、回饋單等；量化資料包括口試理解評量、英文認字測驗和閱讀能力紀錄。質性資料分析方式以三角校正、解釋性分析等方式進行，量化資料則使用描述性統計分析來評估。研究時程從前測、預試教學、讀本教學至後測結束，為期十週。此英語補救教學課程以 Alphakids 英語讀本來進行引導閱讀教學活動，授課時間為每週二節，每節 40 分鐘。此研究結果歸納如下: (一) 引導閱讀教學實施歷程有助於弱勢學童習得閱讀策略。 (二) 引導閱讀教學有助發展弱勢學童英語認字及閱讀理解能力。 (三) 引導閱讀教學在短期間無法改變弱勢學童之閱讀行為，但有助其正面發展。 (四). 此英語補救教學課程有助弱勢學童發展英語學習興趣與自信心。. (五) 引導閱讀教學可促進教學研究者之英語教學專業成長。本研究最後提出對未來教學、學校行政和相關研究之建議，作為日後的參考。關鍵字:引導閱讀教學、引導閱讀策略、弱勢學童、英語閱讀表現、英語補救教學. I.

(4) II.

(5) Influences of Guided Reading Strategies on English Reading Performance of Disadvantaged Children: The Case of an English Intervention Program in Taiwan Adviser: Wang, Amber Yayin Graduate student: Chien, Hsiu Yu. Abstract The purpose of this study is to examine the effects of guided reading strategies on English reading performance of disadvantaged children in an English intervention program. Observation on their English reading performance focused especially on English word identification, reading comprehension, and reading behaviors.. The. participants of the study were from fourth or fifth-grade students at an elementary school in a remote area in Taiwan.. Five students were selected to participate in the. 10-week English intervention program.. Each week the teacher guided them to read. with reading strategies in two 40-minute classes. Data collected from this action research study included interview transcripts, class observation log, teacher reflective journal, test scores of the pretest and posttest of an English word identification tests, running records of the pretest and posttest of a reading test. The findings are as follows: 1. The process of the guided reading instruction assisted the students to learn English reading strategies. 2. The guided reading instruction helped develop the children’s abilities on English word identification and reading comprehension. 3. The guided reading instruction did not change the students’ reading behavior in the limited period of time, but positive attitudes were observed. III.

(6) 4. The English remedial program enhanced the children’s learning interests and self-confidence. 5. The guided reading instruction promoted the professional development of the researcher. According to the findings, some suggestions are provided for EFL elementary school teachers, administrators and future researchers for further studies in the field of remedial instruction alike.. Keywords: guided reading instruction, guided reading strategies, disadvantaged students, English reading performance, English remedial instruction. IV.

(7) 目. 次. 目次………………………………………………………………Ⅴ 表次………………………………………………………………Ⅷ 圖次………………………………………………………………Ⅸ 第一章緒論………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………1 第二節研究目的與待答問題…………………………………7 第三節名詞釋義………………………………………………7 第四節研究範圍與限制………………………………………10 第五節小結……………………………………………………11 第二章文獻探討…………………………………………………13 第一節弱勢學童之相關探討…………………………………13 第二節補救教學之相關探討…………………………………15 第三節英語閱讀策略與方式之相關探討……………………20 第四節引導閱讀教學…………………………………………30 第三章研究方法與程序…………………………………………45 第一節採取行動研究之理由…………………………………45 第二節研究場域與對象………………………………………47 第三節研究流程與時程………………………………………52 V.

(8) 第四節研究工具………………………………………………56 第五節教學設計………………………………………………58 第六節資料蒐集整理與分析…………………………………65 第七節研究倫理………………………………………………71 第四章研究結果與討論…………………………………………73 第一節英語教學活動之實施與檢討…………………………73 第二節英語閱讀能力之表現…………………………………95 第三節英語閱讀行為之表現…………………………………108 第四節省思與成長……………………………………………115 第五章結論與建議………………………………………………123 第一節結論……………………………………………………123 第二節建議……………………………………………………125 參考文獻………………………………………………………………131 壹、中文文獻……………………………………………………131 貳、英文文獻……………………………………………………141 附錄……………………………………………………………………147 附錄一家長同意書……………………………………………147 附錄二國小英語補救教學領域相關的研究類型……………148 附錄三參與學生的過去英語表現……………………………152 VI.

(9) 附錄四教學進度大綱…………………………………………154 附錄五學生閱讀記錄表………………………………………159 附錄六課堂錄影觀察記錄表…………………………………161 附錄七教師札誌………………………………………………162 附錄八導師/英師/學生前後測訪談記錄表及其訪談大綱…163 附錄九英語補救教學回饋單問卷……………………………167 附錄十第一次循環教學學生回饋單…………………………168 附錄十一英語閱讀借(還)書單/獎勵章表……………………169 附錄十二家長回饋單…………………………………………170 附錄十三讀本口試前後測驗記錄表…………………………171 附錄十四閱讀能力紀錄範例…………………………………174 附錄十五課堂學習單…………………………………………175 附錄十六英語認字測驗使用同意書…………………………177 附錄十七使用學校圖書同意書………………………………178 附錄十八使用英語圖書之列表………………………………179. VII.

(10) 表. 次. 表 2-1 國外學者所提相關英語閱讀過程中之閱讀策略………24 表 2-2 運用閱讀教學於英語補救教學的相關研究……………27 表 2-3 教師與學生在引導式閱讀中的主要行為成份…………37 表 2-4 使用引導閱讀的相關研究文獻…………………………42 表 3-1 參與學生的家庭狀況與英語學習年數…………………50 表 3-2 放置於五年級班級教室的英語圖書……………………61 表 3-3 放置於四年級班級教室的英語圖書……………………61 表 3-4 原始資料編碼對照表……………………………………69 表 4-1 英語讀本 Running Words 記錄…………………………75 表 4-2 英語認字測驗成績………………………………………95 表 4-3 新讀本閱讀能力紀錄表現成績…………………………98 表 4-4 重讀本閱讀能力紀錄表現成績…………………………99 表 4-5 閱讀行為頻率的相關題目整理…………………………110 表 4-6 閱讀行為時間的相關題目整理…………………………111 表 4-7 閱讀書籍數量的相關題目整理…………………………112 表 4-8 閱讀主動行為的相關題目整理…………………………114. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 Continuum of support……………………………………35 圖 3-1 上課地點英語教室圖……………………………………48 圖 3-2 實際英語教室情況相片…………………………………49 圖 3-3 勒溫行動研究螺旋循環模式修正圖……………………52 圖 3-4 行動研究流程圖…………………………………………54 圖 3-5 教學行動研究時程執行階段圖…………………………56. IX.

(12) X.

(13) 第一章緒論本章共分四節，首先闡述本研究的背景與動機，其次是本研究的目的與待答問題，接著是重要名詞釋義，最後說明本研究的範圍與限制以及此章小結。. 第一節研究背景與動機本節分別從研究背景與研究動機兩方面，作此一行動研究的緣起說明。. 壹、研究背景公平與平等一直以來是民主國家追求的社會理想，也是各國教育改革的目標之一(范雅惠，2008)。世界各國目前普遍都出現貧富不均與城鄉差距大的現象，例如，Organization for Economic Cooperation and Development(OECD,2001）的一項跨國性教育成就研究即指出家庭收入與孩子的學業成就是成正比的，尤其是所得最高的四分之一家庭，比所得最低的四分之一家庭的孩子，在其所有科目的學業成就上高出許多。在台灣，根據教育部(2013a)統計報告資料顯示，100 年度最高所得組受高等教育比率是百分之84，而最低所得組受高等教育比率則是百分之58.8；且高所得家庭在100年教育支出為低所得家庭的11.9倍，比起兩者在87年度的差距(8.7倍)高出甚多，代表低所得家庭能提供的教育支出費用與高所得家庭所支出的教育費用差距越來越大。因此，「扶助弱勢」一直是教育部實施的重要施政主軸，而對弱勢學童所提供的補償教育目前也成為世界各國教育趨勢的重要方向。論及世界各國的補償教育措施，在英國，教育優先區(Educational Priority Areas)首先於 1967 年發表在「普勞登報告書」（Plowden Report）中，特別強調「積極性差別待遇」的理念(吳清山、林天佑，2007)，至 2006 年透過「教育及視導法案」(Education and Inspections Act)，著重要求地方當局協助未受適當教育的學童(DfES,2006)。在美國，有補償教育方案（ Compensatory Education 1.

(14) Programs）的實施，如 1965 年的「啟蒙方案」（Head Start），到 2002 年布希總統簽署的「沒有落後的孩子」（No Child Left Behind Act）法案等。在法國，亦於 1982 年起推動相關教育優先區方案，來拯救學業成就低落的地區（陳淑麗， 2009）。在中國，從 2004 年起也有對基本普及九年義務教育和掃除青壯年文盲的國家西部地區「兩基」攻堅計畫、農村寄宿制學校建設工程、民族教育政策等措施來扶助弱勢學童教育(陳美瑩，2006)。綜觀國內，我國政府為了落實均衡城鄉教育發展、縮短地區性教育差距，自 1995 年起即參考英國教育優先區計畫政策開始積極執行「教育優先區」工作(吳清山、林天佑，2007)。教育部(2012)亦從 2006 年以來推動「攜手計畫—課後扶助方案」，補助各地方政府全面推動弱勢且學業落後學生之補救教學，以提供學習成就低落之國中小學生多元和適性的學習機會。至今為了「提供積極差別待遇之教育支援策略」與「提升相對弱勢兒童之基本學習能力」，教育部檢討了過去二者之缺失，訂定《國中小學補救教學計畫方案》，且於 2013 年全面實施補救教學之九項基礎工作。其目的都是希望透過補救教學來解決學童學業成就低落的問題，使其能弭平教育機會的不均等。在這全球化的時代，作為國際溝通工具的英語自有其重要性。根據何琦瑜與吳毓珍(2007)的文獻回顧，全世界有八成以上的電子化資料是英文，有百分之 66 的科學家習慣以英文來閱讀，並且未來全世界預估將有一半人口(約三十億人) 能使用英語溝通，英語也將會成為真正的「世界語」。因此，英語能力將決定下一代擷取知識的深度與廣度。此外，教育部(2013b)在「人才培育白皮書」中，也提出臺灣必須強化國際觀及提升國際競爭力。所以，對目前國內許多學生來說，若需要取得先進知識或者擁有更優勢的競爭力，學習英文則變得相當重要。因此，自 2001 年國小實施英語課程開始，國小補救教學科目即已包括了英語科。而在英語補救教學方面，早在謝一謙(2002)的英語教學研究即已發現. 到班級程度落差懸殊的情形。至今，陳彥叡(2009)在其雙峰現象教學困境研究中仍提到，高低成就學習者的狀況依舊是沒有變化、差距很大，因此英語成就雙 2.

(15) 峰現象也一直是英語教師在教學現場上深感棘手的問題(孔祥英，2012；蔡逸梅， 2007)。而其中，這些參與補救的低成就學生當中屬於弱勢者又占了大多數(陳淑麗，2009)，探究其原因，由於英語學習起始點不同，常使得弱勢學生無法跟上學校的英語課程(林永涵，2013)。所以，有許多文獻在此方面的研究結果顯示英語補救教學對於低成就學生的學習上確實有其必要性與適合性的存在(王詩涵， 2011；李月娟，2010；陳映秀，2004;黃涵鈺，2006)。此外，除了班級內的雙峰差異，城鄉之間的落差也是實施英語課程以來同樣存在的學習問題現象。在非都會區，黃詒晏(2008)指出偏遠地區的學生比都會地區的學生擁有較少的認知與文化上資源，因此在偏鄉地區學生容易造成學習斷層現象。更進一步地說，當這些低成就學生在某個階段的學習出現斷層現象時，他們將往往無法連結到下一階段的學習，並隨著時間逐漸地移轉拉大區域間的學習成就差距，進而形成了目前國小城鄉英語雙峰現象(黃儒傑，2010)。因此，政府近年來挹注大量教育資源在解決偏遠弱勢低成就學童的英語學習問題上。目前國內已經有不少人從事投入各種教學方式進行短期的補救教學研究行列，如運用故事結構教學、字母拼讀法、全語言教學、平衡式閱讀、英語電子媒體應用等方式，來提升低成就學生的英語表現能力。上述許多教學實驗研究(王明潭，2007;林永涵，2013；吳季芬，2005；陳栩軍，2009; 蔡依儒，2010)結果皆發現，參與補救教學的學生有顯著進步的學業表現與明顯正向的學習態度。雖然這些結果都能證明某種教學策略是有效的，但它只是短期性的研究，學校並未有長期的配合實施規劃。因此，陳淑麗(2009)特別指出當教育系統的補救教學撤離之後，低成就學生原有的英語能力容易呈現進步中斷、又再度落後情形，使得他們的表現仍然是遠遠落後於同儕的一般水準。基於上述此現象，未來的補救教學似乎應著重於扎根的方案，使學童習得獨立自主學習的能力，以使其在補救教學系統撤離後，仍舊能夠持續成長。如同梁瑋琳及楊昕昕(2010)分析十年左右國外文獻的結果顯示，在語言學習方面，學生在校所習得的閱讀技巧和閱讀習慣，於畢業之後，將會持續幫助學生在語言上的 3.

(16) 學習。因此，英語補救教學似乎也應著重於培養英語閱讀技巧與習慣，以幫助學童持續學習英語。札根語言能力，從閱讀開始。由於閱讀在我們的學習歷程中，一直是獲取知識與訊息的重要媒介(黃瓊儀，1996)。就如李家同(2010)所說，學習的基礎必需靠閱讀來奠定，大量閱讀是基礎教育的起點。換句話說，真正要學習任何語文都是要經由廣泛的閱讀來增加接觸語文的機會，如此才能將學習者初識的字、或用法提升至「瞭解」的層次(陳達武，2002)，也才能促進進一步的學習表現。所以，詹幼伃、羅淑珍(2009)主張閱讀是一項學習新知識的技能，當兒童的閱讀能力愈強時，其對於各方面的學習皆會愈有利，因此，兒童的閱讀能力與未來學習成就是具有非常密切的關係。為了適應全球化與培養國家競爭力，英語學習早已成為我國重要課程之一，所以，有鑑於閱讀對語言學習與未來學習成就的影響，目前英語學習領域「國民中小學九年一貫課程綱要」(教育部，2008)中即提到要使用簡易有趣的故事及短文，讓學生在有意義的語意環境下學習識字，以及使用猜測、推論、聯想和非語言訊息等進行閱讀學習(如能力指標 3-1-8、3-1-9、6-1-5、6-1-11)與培養學生學習興趣(如能力指標 6-1-6、6-1-10)，這些皆顯示我國政府對提升英語閱讀能力與培養閱讀興趣上十分重視。. 貳、研究動機從前述的研究背景中所談及英語雙峰現象，無論是班級內的、或者是城鄉之間的雙峰問題，在現今全球國際化的趨勢下，對於弱勢低成就學童而言，札根英文能力變得愈來愈重要。尤其是在偏鄉地區，許多英語能力低落的學生呈現認讀英文字母困難的學習現象，即使接受多年的英語課程，仍然是無法認讀這些英文字母(曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗，2013)，更遑論是離島縣市地區。所以，如何提高弱勢低成就學童的英語學習表現能力是目前國小英語教學中重要的工作之一。 4.

(17) 再者，學習各類知識技能基礎都是需要相當程度的語文能力，才能理解其知識內容與技能(高博銓，2007)。英語科目也不例外是需要累積相當語文知識，才足以提高英語表現能力。而目前英語補救教學成效似乎在抽離之後，低成就學童的英語能力表現成長，又呈現學習中斷現象，如何能讓其英語表現能力持續發展? 高博銓曾指出經由閱讀可以增進兒童的語文能力發展。鄭鈺清(2006)也提及當閱讀能力愈好時，通常英語能力也愈高，因為不僅字彙量增多，也可學得理解策略來讀懂文章，並藉此提升個人英語閱讀能力，進而提高英語學習成就。因此，本研究欲藉由補救教學的方式，弭平學習落差，來協助資源不足的弱勢學童，即從英語補救課程中，給予英語閱讀學習的指導方向，逐漸地提昇個人英語學習能力，跟上其他同儕水準，不再成為是英語學習的劣勢者。此則為本研究之研究動機一。根據 OECD(2001)的教育成就研究顯示，家庭收入與孩子的學業成就是成正比的，因為低社經地位家庭缺乏資源，所以造成其子女成就低落。由於此情形，低社經地位家庭的父母確實較無經濟能力提供繪本給小朋友廣泛的閱讀，就如蔡宜倖(2004)所說處於低社經地位的子女較無法從有趣的故事中，享受閱讀的樂趣與培養閱讀的習慣；也因為此劣勢，造成很多弱勢學童由於平常較少機會接觸文化認知的刺激，所以學業成績也較少有亮眼的表現。 Krashen(2001/2009)表示，有閱讀興趣的第二語言學習者，不需學校教育，也能因為興趣而持續讓外語能力進步。因此當閱讀變成興趣時，每一個人都可以成為一位好的讀者，並逐漸累積自己的閱讀能力。柯華葳(2006)也指出要有良好的閱讀理解，讀者必須運用先備的基本詞彙辨識能力，來統整上下文以瞭解文意，並能自我監控是否完全理解教材內容，進而從這些歷程中培養出對閱讀的興趣。因此，從以上學者觀點所述，一位好的讀者需能與文本作有意義的結合，使用適當的閱讀策略，主動地自我監控、自主學習來理解文本，進而培養出閱讀的樂趣，久之而成為一種閱讀習慣。所以，有意義的閱讀是來自於自己與文本產生的一種共鳴，從文字中體驗或學習的一種經驗(蔡宜倖，2004)。 5.

(18) 再者，能否樂在閱讀，是繼續保持和發展閱讀能力的關鍵要素(王雪紛， 2008)。喜愛閱讀者，通常會主動地習慣去接觸課外讀物，進而成為一自主的閱讀者，如此不但識字量會大增，而且學習成就與語言能力皆會有所成長。例如，劉恆佳(2003)的隔代教養兒童研究中指出，高學業成就隔代教養兒童比起其他弱勢兒童最大之差異在於其自動學習能力，所以他認為若能讓其他弱勢的隔代教養兒童也能養成主動學習習慣將有助於其學業成就成長，並能降低其不佳的家庭文化以及物質環境的影響。 Hornsby 在 2000 年曾指出引導閱讀(guided reading)教學是可讓學童成為一位策略的閱讀者，達到自主學習；Fountas 和 Pinnell(1996)也提到相同的目的。所以若能成為一位獨立自主的讀者，不只可培養出良好的英文閱讀習慣，慢慢地讓學童更喜愛接觸英文，且能有效地提高學童的英文閱讀能力。而在國外研究文獻中，引導閱讀教學已廣泛應用從幼兒至成人，甚至已跨越至特教與補救教學各領域，它的成效一直是被給予高的評價 (Schaffer & Schirmer,2010；Underwood, 2010)。Guastello 和 Lenz(2007)亦根據文獻探討認為教師與學生一起進行使用策略來解碼與瞭解文本的引導閱讀方式，對於閱讀有困難的高危險群、或學習成就低落者是特別有幫助。此外，全美閱讀研究小組報告中，也提及引導閱讀教學確實對於認字、閱讀流暢性及理解，在各個不同的年級程度上都有很明顯的正面效果的研究發現(National Institute of Child Health and Human Development，2000)。反觀國內，在這方面的應用研究仍不是很多，且亦未針對弱勢族群作相關討論。因此，研究者欲瞭解若採用引導式閱讀教學來進行指導弱勢學童英語閱讀策略，是否也可以明顯地提昇其英語語言能力，為後續自主學習能力作準備。因為只有閱讀，自動自發地獨立自由閱讀，才能讓弱勢學童擁有終身學習與自我學習的能力(邱小芳、詹士宜，2009)。此即為本研究之研究動機二。. 6.

(19) 第二節研究的目的與待答問題壹、研究目的依據前述動機，研究者欲從英語閱讀補救課程中，提升弱勢學童英語語言能力，接著，再採用引導閱讀教學，提升目前閱讀表現，以便培養學童未來的自主學習閱讀能力，來持續其英語能力的成長。因此，本研究將透過行動研究，運用此教學方式，以關注其是否對弱勢低成就學童的英語閱讀能力和閱讀行為產生影響，其研究目的有四：一、探討於國小英語補救教學課程實施「引導閱讀教學」之歷程。二、探討「引導閱讀教學」對於提升弱勢學童的英語閱讀能力之成效。三、探討「引導閱讀教學」對弱勢學童閱讀行為的影響。四、探討教師實施「引導閱讀教學」的專業成長與省思。. 貳、待答問題一、國小英語補救教學課程實施「引導閱讀教學」之歷程為何？二、實施「引導閱讀教學」後，弱勢學童的英語閱讀能力是否提升？三、實施「引導閱讀教學」後，弱勢學童的的閱讀行為是否有變化？四、教師在實施「引導閱讀教學」的專業成長與省思為何？。. 第三節名詞釋義壹、引導閱讀教學本研究採用 Fountas 和 Pinnell(2001)及 Hornsby(2000)的定義，將引導閱讀教學解釋為教師採用直接明確的教導方式(explicit teaching)，在具有相似閱讀策略與能力發展的小組裡，選擇適合學生閱讀能力發展的新文本；在此過程中，除了漸增閱讀新文本的挑戰度，教師也將提供閱讀策略指導，作為支持性的引導鷹架，並逐漸地減少協助，最後將學習責任轉移至學生本身。讓學生能夠發展出 7.

(20) 後設認知能力，來幫助他們在閱讀時學會自我監督、尋找線索、自我糾正以及使用多項策略解決新字彙與文意，進而成為一位自主學習的獨立策略閱讀者。此研究之教學流程參考江少蒼 (2014) 、 Cappellini(2005) 、 Fountas 和 Pinnell(2001)及，Hornsby(2000)的教學步驟，分成為(1)介紹文本(introducing the text)與指導閱讀策略(teaching for processing strategies)活動、(2)閱讀與重返文本 (reading and revisiting the text)、(3)回應文本(responding to the text)、(4)複習閱讀策略並指導唸讀策略 (focus lesson) 與 (5) 延伸理解活動 (extending understanding)等步驟。在指導過程中，教師將運用三項主要策略，即解決字彙策略(word-solving)、流暢度策略(fluency)及理解策略(comprehension)來從事引導閱讀教學活動。其中，在解決字彙策略方面，採用了音素覺識(phonemic awareness) 和字母拼讀(phonics)技巧，在流暢度策略方面，選用了協助閱讀(assisted reading) 和重讀 (rereading) 等方式，在理解策略方面，使用預測(predicting) 、摘要 (summary)以及圖片線索策略(illustration clue)等個七小技巧來進行閱讀活動。. 貳、弱勢學童弱勢學童是成長於社會邊緣、文化資本不足的家庭中，正在求學階段的學生。黃儒傑(2010)曾說明它是指具有環境因素或個人因素的弱勢因子者，且呈現學習表現欠佳之學生。前者包含低社經家庭、地處偏遠地區、文化殊異、家庭不利等環境弱勢因素，後者則含括智力、各種身心障礙等個人因素。而本研究所指的弱勢學童是成長於上述地處偏遠地區(連江縣)的環境弱勢因素或因家長工作關係居住在此文化不利地區的弱勢者，且其前學期的英語月考成績在班上排名為後面的百分之三十以下者，並依英語認字測驗成績表現判定為低成就學童，此即屬本研究之英語學習弱勢學童。. 参、英語補救教學綜合國內學者們(邱上真，1992；高廣孚，1988；唐淑華，2011；張春興， 2011；顏淑菁，2010)對補救教學的看法，此英語補救教學研究定義可視為提供 8.

(21) 英語學習困難者，一個適合其實際程度的課程設計與教學活動，目的是來提高弱勢低成就學生的英語能力，讓其跟上其他同儕水準。而其操作型定義是針對在英語領域方面學業成績表現在班上後面的百分之三十之學生，經由教師特別設計引導閱讀策略教學活動，給予這些弱勢學習者，提供額外的閱讀學習策略，其目標是希望一方面提高弱勢學生的英語認字能力、流暢度能力以及理解能力，另一方面則是能使學生提昇學習興趣，並持續培養其自主學習行為，藉以縮短弱勢低成就學生與同儕之間的學習能力與學業成就差距。. 肆、英語閱讀表現本研究所謂的英語閱讀表現是包含英語閱讀能力與閱讀行為兩者之學習成效。在英語閱讀能力方面，研究者參考柯華葳(2006)、Bender(1994)、Gagné (1985)、Pearson 和 Johnson(1978)與 Perfetti(1983)等學者對於認字及閱讀理解的看法，將其定義為讀者在閱讀文本時，能在上下文脈絡情境中，從事有意義的理解活動，進行自我監控、自我修正，且利用語言知識和多種閱讀策略來辨讀字音、辨認字形與瞭解字義、句意及文意，且能做進一步地分析與推論解釋。而本研究所指英語閱讀能力之操作性定義，是指學生在「英文認字測驗」(洪燕玲等人編製，2006)的認字成績表現，分數愈高，代表英語閱讀認字能力愈好。以及學生在每本讀本閱讀能力紀錄(running records)的正確度百分比、每分鐘唸讀正確單字的流暢度多寡與課堂上預測活動、閱讀中和閱讀後文本理解活動等的反應描述，來觀察學生的閱讀理解能力之變化情形。至於在英語閱讀行為方面，本研究是指學生在英語閱讀活動中所表現的狀況與行為。林玉卿(2011)在台東縣進行的國小閱讀行為研究中，將閱讀行為分成九個層面，包含家庭閱讀環境、閱讀的主動性與態度、閱讀分享、閱讀時間、閱讀數量、閱讀頻率、閱讀地點、閱讀來源以及閱讀類別。本研究則分別使用上述其中的閱讀時間、閱讀數量、閱讀頻率與閱讀主動行為等包含開放式和封閉式之問 9.

(22) 題，來進行學生、導師、英語代理教師及家長的半結構式訪談，以及研究者的課堂觀察記錄等資料，作一學生閱讀行為變化的闡述。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究範圍僅限連江縣一所海洋(化名)國小，研究對象僅為五名中、高年級弱勢低成就學生，課程時間為十週的英語補救教學課程。此教學行動研究僅限於在這十週內運用六本英語初級 Level A 與六本 Level B 讀本進行引導閱讀教學，其過程中所使用之引導閱讀策略僅含三個策略及其七個小技巧。每一循環進行三本英語讀本，並於午休時間(12:50 至 13:30)進行四十分鐘的閱讀教學，每週兩節，含前後測與預試教學，共計 20 節課。. 貳、研究限制一、研究時間之限制就研究時間而言，本研究的教學時間為每週各二節 40 分鐘的補救課程，進行為期約二個多月(九月初至十一月中)的行動研究。然而提升英語閱讀能力及培養獨立閱讀行為皆是需要長時間的練習，才會有較明顯的成效，因此，在這短短二個多月的時間裡，研究者所能觀察到的弱勢低成就學生表現將會十分有限，且後續也未能做進一步瞭解。此為本研究結果的限制之一。. 二、教學者之限制研究者本身雖有英語教學經驗，但對於引導閱讀教學是第一次接觸。研究者在碩士課程學習期間，曾選讀「閱讀與寫作教學」，從中瞭解相關引導式閱讀的理論，也進行了實作訓練，但是尚未實際運用此一教學法於教學現場上。研究者對於此教學方式的熟悉度不足，因此，此研究只能作為引導閱讀策略教學活動的一個有限參考。 10.

(23) 三、研究對象之限制本研究是以連江縣學校的學生為研究對象，由於媽祖列島是屬於台灣外海的一小群島嶼，其地理及文化環境皆不同於台灣本島學生的生長環境，所以此研究對象只限於連江縣的一所海洋國小中、高年級弱勢且低成就的學生，無法概括適用於其他所有國小弱勢低成就學童。加上研究參與者僅五人，樣本數過小，其結果只能做為參考之用。四、協同觀察者的限制此研究學校全校學生人數僅五十幾人，在迷你學校裡，教師特別忙碌，由於人手不足，需要做很多學校活動。因此，只有一位英語代理教師及三位導師接受訪談，未擔任協同觀察的協助工作。所以，缺乏可以協同觀察者為此一行動研究之研究限制。. 第五節小結「積極性差別待遇」一直以來是我們所欲追求的目標，如何彌補學習落差也是大家努力的方向。為探索是否可運用閱讀策略來協助弱勢低成就學童提高其目前的英語能力，縮短學習落差距離，以維持其後續語言成長之方法。因此，本研究將著重在國小英語補救教學課程中，進行引導閱讀教學活動，並在策略實施情形下，關注如何有效地增進弱勢學童的英語字彙量與閱讀理解能力，並觀察他們的閱讀行為表現，以期未來能促進他們後續的自主獨立閱讀的習慣養成。. 11.

(24) 12.

(25) 第二章文獻探討本研究文獻共分為四節，各針對相關研究加以說明。第一節為弱勢學童的相關探討，第二節為補救教學的相關探討，第三節為英語閱讀策略之相關探討，第四節為引導閱讀教學，並分別將之敘述如下。. 第一節弱勢學童之相關探討「關懷弱勢」一向為我國在國家發展過程中所追求的重要目標之一，目前十二年國民基本教育的總體目標即提及「促進教育機會均等，以實現社會公平與正義」政策，教育部(2013b)在去年所提十大施政重點中亦包含「全面強化弱勢扶助」政策，運用統合資源建構支持系統，來維護弱勢學童受教權益等。因此，本研究期能以弱勢學童為研究對象，提供弱勢族群實質上的協助，來提高學業成就。. 壹、弱勢學童的含意、特徵與分類「弱勢」是指因社經地位、社會地理環境、家庭型態、自身缺陷、少數族群等不利因素，而使其因位處社會邊緣、文化資本不足的狀態下，影響學業與就業(劉世閔，2008)。弱勢族群則是一群擁有較少控制與社會權力者，其所接受的教育、追求成功、財富和個人機會皆較強勢族群者有限(黃金益，2001)。而弱勢學童則是指具有這些弱勢因子，且呈現學習表現欠佳之學生(黃儒傑，2010)。一般而言，通常成長於弱勢家庭的子女，在先天資源不足之環境下，當面臨教育公平的競爭性機會時，仍易處於弱勢地位。這些弱勢者的家庭背景特徵常呈現:一、物質生活處於貧困或相對貧困狀態；二、由於制度安排或個人因素在競爭中處於弱勢地位；三、在政治上不能有效表達來捍衛自身利益，導致生活狀況、家庭收入、文化素質及社會保障等方面均有十分顯著的差距及鴻溝等(劉世閔， 2008)。另外，談及弱勢族群的分類，丁志權(2004)依據教育部民國 92 年召開的「教育改革之檢討與改進會議」資料中，提及弱勢族群可分為身心障礙學生、原住民 13.

(26) 學生與社會弱勢者三類。藉由此資料，再將我國弱勢學童分為身心障礙、原住民、社會不利、家庭不利與個人因素等五類。黃儒傑(2010)亦歸納數位國內外學者們的觀點將弱勢學童的因素大概分為環境因素與個人因素兩大類，其中環境因素包含低社經家庭(如低收入戶、家庭經濟不利)、地處偏遠地區(如缺乏文化資源、學習機會)、文化殊異(如原住民、新住民、少數族群等)、家庭不利(如單親、隔代教養、受虐兒、父母教育程度低)等，而個人因素則包括智力、各種身心障礙等。至於本研究則是採用上述兩位學者均有提到的社會不利的弱勢學童，即文化資源或學習機會不足的偏遠與離島地區學生作為主要研究對象。. 貳、弱勢學童學習困境與需求的相關探究從弱勢與非弱勢學童的學業成就比較，我們可從黃昭綾(2008)、杜雪淇(2010) 的研究探究中發現非弱勢家庭學童之學業成就表現顯著高於弱勢家庭學童之學業成就表現，從她們的研究文獻中可以看出顯然弱勢學童比其他學童更需要補救教學的協助。因此，針對離島或偏遠地區的弱勢學童所面臨的困境及教育問題，在陳紀燕 (2006)的研究中提到這些困境與問題包含:一、家庭社經背景普遍較低或處於不利狀況下；二、教師信念與期望低落，也可能直接或間接地造成學生學習動機低落；三、教師工作負荷量大，且流動率大，無法提供一良好的教育品質；四、學校設備不足，無法提供適當的教學資源等困境。除了學校以外，對於文化資源缺乏的偏遠地區學生而言，附近可能也沒有或甚少有文教機構、圖書館、書局等的設置，以及音樂、戲劇、藝文表演等文化活動。因此，在文化刺激不足之情況下，學生會呈現對某些概念難以學習與理解，使得其學習動機低落，造成學習成就落後與學習上的斷層。陳淑麗(2008)曾主張增加額外的學習時間以及提供有效的教學來解決成就落後學生的學習需求，尤其是能給予有效的教學方式為其主要關鍵。黃傑儒(2010) 也建議提供偏遠地區學生較多的文化刺激(如實物、影片、參觀等)，幫助其理解 14.

(27) 教材內容中所述及的不同社會文化，並且他亦指出教師應依據弱勢學童所需，給予適切的課程設計，例如根據學生的生活經驗轉化教材內容、提供擴展生活經驗的教材資源等，以便能引發學生學習動機及安排適當教材來培養其重要基礎能力。. 第二節補救教學之相關探討由於社會人文關懷素養之精神覺醒，對於扶助弱勢學生學習方面，陳淑麗 (2009)提到目前政府仍偏向採用以教育手段為主，家庭、社會、經濟手段為輔之策略。國內政府對弱勢學生的補償教育主要有三種方案，包括教育優先區計畫、攜手計畫-課後扶助以及課後照顧服務方案。其中教育優先區計畫和攜手計畫的目標相同，都是希望透過補救教學，解決弱勢學生學業成就低落的問題；課後照顧服務則以完成家庭作業和生活照顧為主要的目標。她也指出此三者其基本精神都是一致希望透過外在資源的補償，彌補弱勢學生起點的不利，以實現「教育機會均等」以及「社會正義原則」的精神。因此，本節從補救教學的含意與重要性、國小弱勢學童補救教學的相關研究、英語補救教學的相關研究以及補救教學的問題與成效等方向來介紹與此研究相關的部分，希冀在英語補救教學課程中幫助有需要的社會弱勢學童，使其在學業成就上有所成長。. 壹、補救教學的含意與重要性此段落分別對補救教學的含意及其重要性作一簡單說明。. 一、補救教學的含意補救教學意指針對學習低成就的學生，診斷其學習困難原因並採取補救的學習措施（高廣孚，1988）。唐淑華(2011)也主張補救教學是學生發生學習困難時，應獲得的一種診斷式教學。邱上真（1992）亦提到補救教學是一種診療教學模式，重點在了解學生的學習困難後，進行診療式的教學活動，期望補救教學實施一段時期後，學生能跟得上學習進度。 15.

(28) 教育部(2012)進一步說明所謂補救教學（remedial instruction）即是在對程度落後或學習低成就的學生實施個別、適性化的教學以確保其應具備有基本學力。李咏吟(2003)則介紹它為一種權宜的教學型態，旨在對中低成就學生，依其個別需求，施予適當的課業輔導，提供更多的學習機會，以彌補正規教學的不足。顏淑菁(2009)也提出補救教學是用來教導學生學習基本的學科技能，藉以縮短學生之間的能力與成就差距。因此，依據以上對補救教學的眾多看法，我們可以說此研究的補救教學是針對基本學科表現低成就的學生，因應其個別需要，實施個別、適性化的教學活動，提供額外的學習機會，一方面是為了實現因材施教的教育原理，另一方面藉此來提高學生的學習興趣，使學生的學習行為得以持續。而補救教學是一個「評估問題解決-再評估」的循環系統，它的目的即是要透過積極性的介入，縮短低成就學生的學習落差(陳淑麗，2009)。. 二、補救教學的重要性教育是造成社會階層流動的機會(黃毅志，2002)。對弱勢學童來說，補救教學的最大效益是能夠使他們有機會脫離貧困的惡性循環(曾世杰、陳淑麗、陳坤昇，2006)。曾世杰等人曾提及補救教學的重要性如下，包含:一、符合社會正義，降低社會成本；二、可使弱勢學童避免馬太效應，脫離惡性循環的枷鎖；三、補救教學能使低成就學童學業進步；四、補救教學可運用教育診斷功能，釐清低成就學童的特質與需求；五、補救教學可降低普通班的異質性，減輕教學負荷等。許多外國學者 Pinnell(1989)、Shanahan 和 Barr( 1995)、Torgesen(2000)及 Wasik 和 Slavin(1993)也皆指出補救教學可以使低成就學童趕上一般同儕的能力水準。所以，無論是國內外對於補救教學的重要性與效益一直是相當關心。. 貳、國小弱勢學童的補救教學之相關研究在國小弱勢學童補救教學的研究文獻中，雖然目前臺灣期刊論文索引系統、臺灣博碩士論文知識加值系統、國立教育資料館以及部分書籍對於弱勢家庭或是 16.

(29) 弱勢學童的相關研究蠻多，但是仍然以社會學、心理學或諮商輔導領域之相關研究較多。而在弱勢學童的教學與學習成效方面之研究(包含文化不利或偏遠地區) 亦開始逐年增多，除了有國語文相關教學(林素秋，2012；吳秀滿，2010；范瓊慧，2011；徐碧君，2013；齊宗豫，2012；蔡依真，2007；簡良平，2012)、數學補救教學 (林秀滿， 2009；徐靖勤，2011；許扶堂，2007；黃詒嬛、李美蓮，2012)以及英語相關教學(王靜雯、廖詩文， 2013；黃世烟，2002；何佾聰，2012)之外，還包括資訊網路科技(王淑慧，2006；張揚政，2007；曹桂禎， 2012；陳佑德，2012；廖春蘭、葉姿妙、黃俊偉、蔡秉燁，2010)、藝術批評教學(謝沁芳，2011)、綜合活動(蔡旭峰，2005)、個別化診斷教學模式(蔡秉燁， 2010)、大專社團參與輔導(張雅芳、徐加玲，2010)與黃鈞傳(2013)運用策略鷹架提升弱勢學童科學話語的理解能力等研究。這些針對弱勢學童所做額外課程學習之研究，大部分研究結果皆顯示對於弱勢學童學習確實具有正面效果。然而，從上述相關弱勢學童的教學與學習之研究文獻中，在英語補救領域方面，目前有於暑假期間對弱勢學童進行的英語夏令營與在學期間對文化不利學習者運用全語言教學提升字彙等的研究外，於學習期間的教學研究仍顯得不多。所以，研究者期望能於學期間從事英語補救教學，來協助弱勢學童，提升其英語語言能力，並促進其正規英語課程的學習表現。. 参、英語補救教學的相關研究英語補救教學是指在英語學習領域方面，國小學童的英語學習表現成績低落，所給予他們的補償性教育，其目的是協助低成就學生的英語表現能力可以跟得上其他同儕水準。近十幾年為了邁向國際化，教育部從 2001 年正式實施國小英語課程，而實施至今，國內許多文獻報告顯示:學生英語程度落差懸殊以及班級呈現雙峰現象是英語教師在教學現場上深感到棘手的問題(孔祥英，2011；陳彥叡，2009；蔡逸梅，2007；謝一謙，2001)。因此，有許多研究者皆針對英語正式課程所帶來 17.

(30) 的英語教學與學生學習問題，做了實質上的補救課程研究，其冀望是欲尋找一個對學生較有成效的教學方式，來促進落後學生的英語語言能力成長。而我國目前進行於國小英語補救教學上的研究類型，研究者自行整理分類為學習策略與方式、學習動機、教學方式、教學工具、口語表達與人員之運用等六方面的多樣化研究形式(如附錄二)，並將之作以下簡述說明。在學習策略與方式之運用方面，有語言經驗學習法(廖欣珮，2005)、電腦輔助英語合作學習(林佩容，2008)及混成增強策略(廖惠君，2008)。在學習動機之運用方面，有 ARCS 動機模式(顏淑菁，2009)。在教學方式之運用方面，有 Dick 和 Carey 系統化教學設計模式(李月娟，2010；林秀芷，2010)、字母或拼讀教學(章菁，2003；陳麗雯，2004；陳冠宜，2006，廖翠娟，2009)、歌謠(曲)與韻文教學(吳雅真，2007；藍正發，2007；郭琪連，2010)、多元智能(林安妮，2005；李佩穎，2011)、閱讀教學或策略(姜毓玟，2004；阮玲，2008；余文玲，2009；羅舒穎，2009) 、卡通影片教學(陳建宏，2008)以及一般傳統教學(黃涵鈺,2006；謝沁宜，2008)。另外，在口語表達之運用方面，有戲劇類(李國彰，2007；李韻如，2009）和朗讀方式(柯靜怡，2007）等。在教學工具之運用方面，有網路媒體(張瓊月， 2006)、互動式電子白板(王欣怡，2011；林玥秀，2010；王詩涵，2011)及繪本的使用(吳季芬，2005；邱筠佳，2009；蔡依儒，2010)。最後，在人員之運用方面則有針對弱勢學童的研究(管世應，2007)以及義工教學等的探討(丘立君， 2010）。從以上眾多文獻運用各種方式於國小英語補救教學的研究報告中，我們可以瞭解到大家對弱勢與低成就學童的學習表現其實都相當重視。若從學生學習成效觀點來看，幾乎每種方式對英語補救教學都有或多或少的正面學習表現成效與學習動機的提昇。若從研究類型的數量來比較，在英語補救教學領域中，以運用不同教學方式進行補救教學研究是目前最常探討的議題。然而語言能力的成長，除了需要外在的協助(如教學方式)，也需要內在的語言能力持續發展。閱讀能力的培養正好可以使學童內在的語言能力從閱讀中逐漸 18.

(31) 增長，而且在未來也才不致於產生功能性的文盲者，導致不能正確理解文法結構，而因此看不懂文章。再者，從吳季芬(2005)、邱筠佳(2009)及蔡依儒(2010) 等人對繪本教學的研究中得知英語圖書可說是促進學生學習興趣的良好媒介，藉由它，不僅可逐漸地讓低程度者成為自主的悅讀者，提高學習成就感。而且「藉由閱讀」文本也能使其達到終身學習的目的，但是目前針對弱勢低成就學生在閱讀能力表現的提升之研究尚不是很多，因此，如何讓他們有效地進入文本的世界裡，依然是有其價值的研究。. 肆、補救教學的問題與成效根據國內多位學者專家(王慧珠，2005；李孟峰、連廷嘉，2010；洪婷婷， 2012；許瑛霞，2010；陳映秀，2004；陳淑麗，2008)的研究結果發現，教師實施補救教學的困難可以從學校行政、教師、學生及家長四方面來探討，如缺乏行政的支持、教學時間短、教學負荷沉重、專業師資不足、教材缺乏系統、課程無法持續、缺乏家長合作、缺乏完善補救教學措施、缺乏系統的成效評估、難以激發學生動機及興趣等現象。其中，在教師實施層面上，有八成以上「攜手計畫」的教師以指導家庭作業為其主要內容，且「教育優先區計畫」的教師也是以多練習幾次、多複習課本內容為其主要的教學方法，其次才是實施補救教學。實際上並未針對弱勢低成就學生的特性及需求做周詳的規劃及執行 (李麗君，2010)。因此，目前政府除了需要在政策及制度面有良好規劃之外，提高對於教師因素(含教師信念、期望、知能與教學行為)以及對於學生心理因素等兩方面的關注，都將有助於提升補救教學之成效(李麗君，2010)。談及成效方面，我國目前已將先前「教育優先區計畫-學習輔導」及「攜手計畫-課後扶助」兩方案整合為一，並從2013年起開始全面實施「國民小學及國民中學補救教學」實施方案。此政策為了提升低成就學生的學習能力與效果，教育部從學生起點行為篩選診斷、學習內容及教材、教學人員專業增能、補救教學實施方式、學生學習成效檢核、督導機制和法規均做了全盤規劃。並自2011年已 19.

(32) 全面推動以標準化評量系統進行補救教學篩選及成長測驗，希望能建立長期個別化、系統化、電腦化的學習資訊，以追蹤其補救教學之學習進展狀況，給與弱勢學童更多學業上的協助，來鞏固其學生基本學力 (教育部，2012)。雖然已開始有完整的補救教學系統，但是這只是中介的工具，補救教學的目的最終仍是希望弱勢學童除了擁有基本學力之外，且在系統撤離之後，仍然能夠持續成長。但是由於文化資源不足，使得弱勢學童除了無法跟上學校的英語課程外，且容易因認知少造成學習斷層現象。因此，在補救教學系統撤離後，學童原有的語言能力呈現進步中斷和再度落後的情形容易出現。所以，如何札根英語能力似乎才是幫助弱勢學童的解決之道。陳達武(2002)曾指出真正學習語言是藉由廣泛的閱讀來多接觸語文，才能將學習者初識的字、或用法提升至「瞭解」的層次。Hornsby(2000)也提到獨立閱讀者是需要使用廣泛的策略才能享受閱讀，並維持閱讀。梁瑋琳及楊昕昕(2010)亦提及在語言學習方面，學生在校所習得的閱讀技巧和閱讀習慣，於畢業之後，將會持續幫助學生在語言上的學習。所以，為了札根語言能力，似乎也應讓弱勢學童從閱讀中學習很多語文知識，應用閱讀策略，培養閱讀習慣，使之習得獨立自主學習的能力，以便其語言能力能夠持續成長，不再永遠倚靠補救教學系統。. 第三節英語閱讀策略之相關探討此節將針對閱讀的含意及其重要性、閱讀的歷程模式、英語閱讀策略及英語閱讀方式之補救應用等四方面，分別作一簡略說明。. 壹、閱讀的含意與重要性此部分分為含意與重要性兩方面作說明。. 一、閱讀的含意洪材章、錢道源和黃滄海(1992)曾對閱讀定義為人們透過視覺器官，接受所標記符號的意義過程；而這一過程的目的，即在交流思想與溝通實際情況。陳秋 20.

(33) 蘭(1995)也提到閱讀是一個整合聽、說、讀、寫及思考的歷程。然而就閱讀活動而言，它卻是一個人的心理要素整體能量的反映。因為在閱讀活動中，人的感覺、知覺、注意、想像、聯想、思維、記憶、言語等因素，皆會處於積極的活動狀況之中。除此之外，人的需要、興趣、動機、意志、情感、個性等也都會直接調節和控制著閱讀活動，並加速和深化各種心理因素的作用(韓雪屏, 2000)。所以， Chall (1996)主張閱讀是一種問題解決的形式，讀者會依據個人的心理要素，因應不同文本脈絡，進行有意義地調適與同化作用，來達到閱讀理解的目的。. 二、閱讀的重要性從閱讀的本質來說，閱讀是兒童學習各類知識技能的基礎，也是兒童語文發展的重要關鍵(高博銓，2007)。因為它是一個複雜的互動歷程，所以個體必須具備識字與閱讀理解兩種語言能力，才能進行流暢且有意義的閱讀(邱小芳、詹士宜，2009)，並藉由此廣泛閱讀，進一步地來奠定個人基礎知識。另從閱讀的大環境來看，依據何琦瑜、吳毓珍(2007)的文獻回顧，全世界有八成以上的電子化資料是英文，且有百分之 66 的科學家習慣以英文來閱讀，因此，英語能力將決定下一代擷取知識的深度與廣度。而目前全世界將有一半人口數預計十年內能使用英語作為溝通工具，英語也將會成為真正的「世界語」。所以，對目前國內許多學生來說，若要取得先進知識或者具有國際競爭力而言，學英文則變得相當重要。除此之外，閱讀也是一個正向循環的事情，它決定語言學習的成敗與否(徐保惠，2009)。依據詹餘靜、姜毓玟(2004)的英語童書研究中發現:繪本所呈現許多簡單且有義意的口語對話，不僅可以強化學習者字母與發音之間的對應關係，正好也可使學生練習唸出故事中具有行為意義的完整片語或詞句的功能。因此閱讀一直被視為是語言教學的重點。然而，對兒童而言，閱讀本身是一種簡單又有趣的方式，它不僅可以促進他們建立自己的讀寫能力；並且亦可以擴展他們對世界的視野(Harrison,2004; Lee,2003)。所以閱讀的功效不只可以增進學習者的背 21.

(34) 景知識，而且也可以再進一步促進其後續學習的效果(唐淑華，2011)。因此，當兒童的閱讀能力愈強時，對於其各方面的學習皆會相當有利；換言之，兒童的閱讀能力與其未來學習成就是有很密切的關係存在(詹幼伃、羅淑珍，2009)。. 貳、閱讀的歷程模式 Chall 在 1996 年提出閱讀發展歷程將之分為:前閱讀期(出生到六歲)、識字期(六到七歲)、流暢期(七到八歲)、閱讀新知期(九到十四歲)、多元觀點期(十四到十八歲)、建構和重建期(十八歲以上)。且大多數學習者在閱讀發展都會呈現三個階段，第一個階段是預讀或突然的閱讀，第二個階段是獨立閱讀時期，第三個階段才是進階或流暢的閱讀階段(吳樎椒等人，2004)。鄭圓鈴和許芳菊(2013) 也另提出一有效閱讀歷程三階段，分別依序為檢索與擷取訊息(被動式閱讀)、統整與解釋(主動式閱讀)、以及省思與評鑑(創造式閱讀)等三個階段。而其中，在流暢期前有閱讀困難的學童，若無及早提供協助，將會使孩童在各方面的學習都受到影響，並產生認知發展落後的情形(Chall，1996)。因此，我們需要瞭解閱讀者在學習歷程中，從閱讀所獲取知識與訊息的互動情形。 Goodman(1986)指出在動態的認知歷程中，讀者會運用先備知識與理解策略，從不同的字形字音、語意系統與語法系統線索來理解文章。林建平(1997) 也綜合 Gagné 與 Perfetti 等人對閱讀歷程的主張，認為閱讀是一主動建構意義、預測及策略的歷程。很多文獻研究中對於人們理解文字的過程亦都有詳細介紹，其中柯華葳(1993)、李咏吟(2003)均從相關文獻歸納出四種閱讀模式:由下而上模式(bottom-up models)、由上而下模式(top-down models)、互動模式(interactive models)以及循環模式(transactional model)，Kintsch(1998)則又另提出一個建構統整模式(construction-integration model)成為第五個模式。本研究將綜合柯華葳、李永吟等學者的觀點以及王麗芬(2012)和方宣懿(2011)等研究者看法，採用所有模式作為學生對文本的互動、統整與再循環的閱讀模式，統合運用不同技巧，讓讀者達到閱讀理解，並將之相關的歷程簡略說明如下: 22.

(35) (一)由下而上的理解模式(bottom-up model) 此模式是由 Gough 於 1972 年首先提出的直線式閱讀模式。它將閱讀看成是一系列的字的知覺、是由低層次的視覺影像訊息(即刺激感覺)，到高層次的文字內在表徵的知覺歷程。由於此模式是以「文本導向」(text-driven)為本質，強調讀者運用單字和句子編碼與解碼的理解過程，來瞭解整篇文章的意義。 (二)由上而下的理解模式(top-down model) Goodman 於 1967 年提出由上而下模式。此模式特別強調讀者使用個人現存的知識以組織文字刺激的認知歷程，也是一種直線式的模式。它認為當個體有了基模，讀者會以較高層次的知識與經驗來處理較低層次訊息，所以閱讀是一主動選擇的過程，從知覺中選擇訊息、猜測文意，並從繼續的閱讀證實其猜測(林建平，1997)，因此，又稱為讀者本位模式。 (三)互動模式(interactive model) Rumelhart(1977)提出了此交互作用模式，又稱訊息處理模式。它強調閱讀時會同時並行啟動上述二者處理模式的認知歷程，因而發生交互作用。當讀者與文本之間互動時，若讀者的認字有限，但對文章已有一些概念，運用由上到下的模式可幫助他理解；若讀者的背景知識不足，他可利用認字能力由下到上來理解建構文意。 (四)循環模式(transactional model) 此模式主張閱讀歷程是一種認字解碼、形成命題及統整三因素之間不斷. 的循環運作(Just & Carpenter，1980）。此循環歷程是指當閱讀者能從文本中解釋一個字義，即會對下一個字義產生期望，而當此期望與下一個字配合則形成命題，接著，統整所有命題來找出文本意義，至閱讀者完全理解為止(柯華葳， 1993)。 (五)建構統整模式(construction-integration model) 此模式由 Kintsch(1998)在 1986 年提出文章理解歷程中應有建構與統整兩階段不斷循環的歷程。它又可分為「文本模式」與「情境模式」兩部分，前者指讀 23.

(36) 者從文本內容來吸取知識，未考量讀者的先備知識與經驗。後者則認為讀者會統整文本與自身的連結，建構文本中所描述的情境，以有效地理解文章意義(方宣懿，2011)。. 参、英語閱讀策略為了能夠使讀者理解文章，國內外學者(柯華葳，2006；Almasi 和 Fullerton, 2012;Goodman,1986; Hornsby,2000)皆提到使用策略來幫助閱讀者推敲、組織、統整、瞭解及評價文本中的資訊，以達至閱讀的目的。Almasi 和 Fullerton 也提及它並可協助讀者更熟練於運用策略來增進注意力、記憶、溝通和學習，並促進其培養後設認知的發展與學習動機。所以，教師如何引導學生使用閱讀策略來學會思考，漸增閱讀語言能力，成為一位擁有自學能力的精讀者是閱讀最重視的地方。因此，研究者蒐集了國外學者們所提及的相關英語閱讀過程中之閱讀策略，做一整理並列表如下: 表 2-1 國外學者所提相關英語閱讀過程中之閱讀策略學者. 閱讀策略文章閱讀可依不同階段採用不同的策略:. 1.在解碼階段:運用查字典、詢問同學、依上下文猜字、忽略該字策略。 2.在文義理解階段:運用劃線、分析語句結構、做摘要、自我問答策略。 Gillies 3.在推論理解階段:運用舊經驗及知識來分析新訊息、批判文章的結構 (1985) 或內容的一致性、作新的推論等策略。 4.在理解監控階段:運用自我評鑑、自我修正等策略。 Pressley 和. 基本閱讀策略(Typical reading strategies): 1.運用背景知識。 2.運用上下文做預測。 3.在閱讀時，能確認、修正及拒絕所做的預測。 4.運用提問監控自我閱讀。 5.使聲音錄音記錄線索。 Horns6.能提問:它看起來正確嗎? 7.能辨認干擾意義的錯誤分析。 by 8.能自我修正干擾意義的錯誤分析。9.使用插圖線索。 (2000) 10.重讀或回顧。 11.繼續閱讀。 12.在進行解碼不懂的字義之前，先重讀文本。 13.尋找特殊的資訊。 14.交叉檢核資訊。 15.使用一對一配對及其他位置法，尋找特殊的文句。 24. (續).

(37) 學者. 閱讀策略 16.尋求協助。 1.維持閱讀(maintaining reading)策略:解決字彙(solving words)、監督與. Fountas 和 Pinnell (2001). 糾正(monitoring and correcting)、維持流暢(maintaining fluency)、整合(gathering)、預測(predicting)及調整修正(adjusting)等策略。註 4:解決字彙策略包含音素策略(phonemic strategies)、視覺策略 (visual strategies)、語素策略(morphemic strategies)、連結策略(linking strategies)、探究策略(research strategies)。 2.延伸意義閱讀(extending reading)策略:連結(making connections)，推論( inferring)、摘要(summarizing)、綜合(synthesizing)、分析 (analyzing)與評論(critiquing)等策略。. 1.閱讀前策略:預測與佐證、腦力激盪與分類、提問及隨筆快寫等。 Robb 2.閱讀中策略: 利用前後文線索推想難字的意思、重讀、聽夥伴念讀 (2000/ 與重述、修正預測與佐證等。 2003) 3.閱讀後策略: 確認與修正、融入感官知覺、邊速讀且邊找資訊、拉關係、探究字裡行間的意義以及因與果等策略。 1.音素覺識 (phonemic awareness)方面:押韻(rhyming)、分開與辨認音素(isolating and identifying phonemes)、混合音素拼讀(blending phonemes)、分斷音素(segmenting phonemes)、運用音素(manipulating phonemes)等策略。 2.字母拼讀(phonics)方面:綜合(synthesizing)、分析(analyzing )、上下文脈絡考慮(contextualizing)、語音型態(patterning)、拼字 (spelling)、辨認(recognizing)等策略。 3.流暢度(fluency)方面:分句法(phrasing)、協助閱讀(assisted reading)、重複閱讀(rereading)、表達(expressing)、步速(pacing)、廣泛閱讀(wide reading)、正確度(accuracy)等策略。 Ellery (2009) 4.單字(vocabulary)方面:(associating)、上下文脈絡考慮 (contextualizing)、分類(categorizing)、視覺意像(visual imaging)、分析(analyzing)、單字識覺(word awareness)、廣泛閱讀(wide reading)、參考(referencing)等策略。 5.理解(comprehension)方面:預灠(previewing)、活化及建立背景知識 (activating and building background knowledge)、預測(predicting)、提問(questioning)、視覺化與感官意像(visualizing and sensory imaging)、推論與描畫結論(inferring and drawing conclusions)、摘要(summarizing)、決定重要性(determining importance)、綜合 (synthesizing)等策略。 1.閱讀理解策略(comprehension strategies): (1)文本預期策略(Text anticipation strategies)方面: 預灠文本 25. (續).

(38) 學者. 閱讀策略 (previewing text)、活化先備知識(activating prior knowledge)、設定目標(setting purposes)、產生/證明/更新預測(generating, verifying, and updating predictions)、辨認文本結構(identifying text structure)、意象 /視覺化(imagery/visualization)、理解監控(comprehension monitoring). Almasi 和 Fullerton (2012). (2)文本保持策略(Text maintenance strategies)方面:做心智意象(making mental images)、監督理解/提問自我(monitoring comprehension / questioning oneself)。 (3)修補策略(Fix-up or repair strategies)方面:放慢且和他人一起對困擾的部分進行閱讀澄清、重讀與詢問或討論等(slowing down and reading ahead for clarification、rereading、asking about or discussing the confusing portion with someone)。 2.認字策略(word recognition strategies):使用字對音線索(using letter-sound cues)、類推(analogizing)、使用結構分析線索/組塊化 (using structural analysis cues)/(chunking)、使用上下文脈絡線索 (using context cues)。. 註:研究者自行整理綜觀以上眾多閱讀策略，其中重複出現、又適合低成就學童所需的策略有:(1) 解決字彙策略；(2)流暢度策略；以及(3)理解策略。而三者之中，Tyner(2004/2005) 曾提到許多研究證實「語音辨識能力」以及「字音拼讀能力」是英文閱讀成功最重要指標。因此，研究者選用解決字彙策略讓學生學習如何拼讀出不會唸的字彙，其技巧包含音素覺識和字母拼讀。其次，Herman(1985)亦指出發展流利度能協助讀者增進閱讀的理解度，所以，研究者也同時採用流暢度策略來幫助學生閱讀文本順暢，並促進其閱讀理解，其技巧包含協助閱讀和重複閱讀。最後，選用理解策略來使孩童達到閱讀的最終目的:理解文意，促進他們對讀本內容更熟悉，其技巧包含預測、摘要與圖片線索等。因此，本研究採用前述三個主要策略來進行閱讀活動，並同時依據學生先備知識給予適當的閱讀指導，以促進學童能達到文意理解，進而從圖像思考中產生閱讀興趣。. 26.

(39) 肆、英語閱讀方式之補救應用陳秋蘭(1995)曾主張好的閱讀教學是先以文本的大意、內容及個人生活經驗引起閱讀動機，再依讀者的需要，回到讀者的回應、感想及應用所學將其轉化成另一種語言的表達。然而除了上述基本要件之外，教師若能夠給予學生適切地支持與指導，協助其自主學習能力的養成，達到終身閱讀，才是閱讀教學的關鍵重點。因此，研究者將於本節探討補救教學領域上所運用英語閱讀教學方式之成效，並整理其相關研究文獻如下表: 表 2-2 運用閱讀教學於英語補救教學的相關研究研究者. 姜毓玟. 研究主題. 研究結果與發現. 應用英語童書閱讀. 其研究發現閱讀（read）、背誦（recite）、復習（review）、預測（predict）等方法是比較適合本. 教學策略於英語補救教學之個案研究. 研究個案學生的閱讀教學法。且英語學習低成就的孩子在學習態度與學習成就上都得到正向改變。. 柯靜怡以朗讀方式進行的 (2007）集中主題閱讀策略對國小低成就學童字彙習得之探究. EFL 的國小學生不只加強了他們的英語發音，在字彙及句子的朗誦更加流利，對字母的自然發音及如何拼字也較有概念。且半數以上學生肯定各種朗讀活動對字彙及句子習得之正面效果。學生. (2004）. 滿意能夠自己開口朗讀的比率是高於被動不願意開口唸的比率。運用廣泛閱讀於國阮玲小英語科補救教學 (2008）之可行性研究. 其研究發現三位國小四年級英語學習落後學生在對英語字母及常見字之認讀均有增進，且同時提昇其閱讀速度及正確率與正向的英語學習動機及態度。. 運用平衡閱讀教學於符合教育部課後余文玲扶助攜手計畫之國 (2009) 小學童英語補救教學行動研究. 其研究發現平衡閱讀英語補救教學對國小中年級英語低學習成就學生之學習成效具有正面的影響，尤其在「英語學習成就測驗」中「默寫 26 個英文字母大小寫」、「聽力」與「閱讀」方面的成績表現均有進步。 (續). 27.

(40) 研究者. 研究主題. 閱讀策略課程運用羅舒穎於國小學生之英語 (2009）補救教學研究. 研究結果與發現其研究結果顯示參加此閱讀策略課程後，學生增加了故事結構分析策略的使用，符合研究者在課堂觀察的發現；但沒有增加推論策略的使用，和質性資料分析結果不一致。此質性和量化結果不一致的原因乃在於學生填寫前測閱讀策略問卷時，在推論策略使用上的自我認知和實際運用情形有差異所造成的。參與學生表示在單字量、閱讀策略使用、自信心、英語成績和閱讀習慣方面皆有正面影響。. 註:研究者自行整理從阮玲（2008）的廣泛閱讀及余文玲(2009)的平衡式閱讀的教學研究中，可明顯得知這些閱讀方式可以促進中年級低成就學生的英語閱讀表現，並可提升其學習動機；而在閱讀策略指導方面，由姜毓玟（2004）、柯靜怡(2007）以及羅舒穎（2009）等人所實施的各種教學策略當中，以閱讀（read）、背誦（recite）、復習（review）、預測（predict）以及故事結構分析等策略，對於低成就學生的學習表現有正面回應，且若以朗讀方式進行也可顯現促進學生的字彙習得成效。但是，整體而言，三位皆未著重鷹架的搭建與移除，對於字彙認讀策略、流暢度策略或其他理解策略的使用上仍然還有很多尚未與閱讀作結合，並將之應用於閱讀補救教學研究中，來增進學童閱讀能力。另外，再進一步地詳細探討這些閱讀補救教學內容，阮玲(2008)曾述及廣泛閱讀只能增進低成就學生的識字能力與實際知識，然而卻不能保證他們能夠成為一位好的讀者。她亦指出其研究計畫實施困難處在於「英語落後學生的字彙量有限、閱讀信心不足、符合落後學生閱讀能力的書籍不夠、選書困難以及閱讀環境的干擾。」等，且其在教學過程中，研究者是採取學生直接進行獨立閱讀的方式，沒有提及教導任何閱讀策略，雖然有回應學生詢問,但無特別說明回饋的策略類型。顯然研究者尚未選擇閱讀策略給予低成就學生，來進行閱讀學習。另一位則是採用平衡式閱讀教學進行英語補救課程，它包含字母拼讀法以及全語教學二者的特色。從國外學者 Blair-Larsen 和 Vallance、Fountas 和 Pinnell 28.