名詞釋義

一、「邁向藝術」

「邁向藝術」，是一為期五年 (1986-1991)，有關教學與評量的合作案；參 與合作機構有：哈佛大學零計畫 (Harvard Project Zero)、教育測驗服務社 (ETS-Educational Testing Service)，以及匹茲堡公立中小學 (Pittsburgh Public Schools)。在這項合作案中，原訂的範例課程是為國高中學生所設計的，應用於 音樂、視覺藝術、創意寫作課程的教學與評量活動。此合作案的目標為：尋求重 新審視音樂、視覺藝術、創意寫作教學現場的教學與評量，使學生的學習更為顯 著，並讓評量過程本身促進學習。

「邁向藝術」的研究者與參與者主張，最完整、確實的學習在於學生能產生 作品、敏銳地觀察、感受，以及具有批判性地思考自己所產生的或所接觸到的作 品。以上三個過程就是「邁向藝術」中三個重要的課程精神：產出 (production)、

感知 (perception) 與省思 (reflection)；統整此三個過程能產生更有效的學習。「產 出」、「感知」與「省思」之原文字首與「學習」，構成了「邁向」的原文—PROPEL

（PRO來自production，PE來自perception，L為學習learning）。

「邁向藝術」的研究者與參與者將評量本身視為有效的學習活動，並以進行 領域計畫 (domain project) 來執行對學習與評量的理念；領域計畫著重於發展

「產出-感知-省思」，並包含了多樣化的方法以評量學生的發展。

「邁向藝術」檔案夾 (PROPEL portfolios) 能為學生的成果建檔；它不只是 儲藏處，更是一個動態的收集物，是進行著的成果評量、學生能參與其中，並會 隨著時間有所發展。「邁向藝術」檔案夾的內容可能是學生成果的範例、可能展 現課程的寬度，也可能展現某一階段特殊的計畫。

本研究將以「邁向藝術」中關於學習與評量的理念與架構設計音樂課程，並

期使研究對象能有效的產出與省思，在本研究中將先安排感知活動，增加研究對 象對音樂概念之感受與理解，以強化產出與省思活動，因此將「邁向藝術」課程 原理中三個重要的精神順序轉化為感知、產出、省思。

二、感知 (perception)

在《「邁向藝術」音樂手冊》中，對於perception的定義為：意識到音樂作品 本身或音樂作品之間的關聯並辨別其異同。林小玉（2005）將perception譯為「知 覺」，在進行「邁向藝術」課程模式下的國小五年級學童音樂編曲知能之研究中，

視其為注意音樂作品中的元素感受與辨識；徐端娌（2000）指出，知覺為分辨一 種藝術形式中的差異表現，即能以一種藝術方式作思考；王秀苓（2006）闡釋，

知覺是指知覺上的識別力，或指社會性或人際方面的能力，如接受他人的評論或 提供給別人評論。在本研究中以「感知」表示對於音樂作品中音樂要素與概念的 感受與理解。

三、產出 (production)

在《「邁向藝術」音樂手冊》《Arts PROPEL: A Handbook for Music》中，對 於產出的定義為：排演、表演、即興、創作、設計、或其他任何與建構音樂有關 的行為。林小玉（2005）於編曲創作知能的研究中定義，產出為編曲、排練、演 唱奏特定研究歌曲非加長版與加長版改編作品；徐端娌（2000）指出，產出為作 曲或演奏、著色或畫圖、參與富想像力或創造力的寫作；王秀苓（2006）闡釋，

產出指的是演奏、演唱、創作、記譜以及欣賞音樂時所書寫的心得。在本研究中，

將產出定義為對於音樂要素與概念的表達與應用，可透過音樂表現、即興、創作、

描述等方式呈現。

四、省思 (reflection)

在《「邁向藝術」音樂手冊》中，對於reflection的定義為：對於創作或回應 音樂作品的過程進行思考，發生於進行時或事後回顧。林小玉（2005）將reflection 譯為「反思」，依該研究之目的與範圍定義反思為思考有關編曲作品的創作過程，

或在過程中作回顧；徐端娌（2000） 將reflection譯為「省思」，並做以下之闡 釋：從自己或別人的理解、產出中退後一步，以領會這些理解和產出中的目標、

方法、難處與成效；王秀苓（2006）將reflection譯為「反思」，意指個人理解自 己或他人作品的自覺及自評。在本研究中以「省思」表示對於自己與他人創作或 回應音樂作品的過程進行思考與評鑑。

五、課程原理

本研究所採用之用詞「課程原理」意指“principles of curriculum”，乃依據黃 炳煌（1981）譯之《課程與教學的基本原理》，譯自Ralph W. Tyler之《The Basic Principles of Curriculum and Instruction》。課程原理之範圍涵蓋教學目標、組織（包 含學生需求、教材、教法、教學活動設計）、學習經驗、評量（莊敏仁，2008；

黃炳煌，1981）。本研究之課程原理範圍涵蓋教學目標、學生能力與需求、教材、

教法、教學活動（含設計），與評量。

六、音樂要素與概念

Boardman、Andress、Pautz與Willman以及Haas皆提出音樂要素 (music elements) 與音樂概念 (music concepts) 是音樂課程、教學與評量的主體，教師 若能提供學生充分機會，例如以律動、聽音作畫、或配合樂曲提示卡欣賞等方式，

使其感受音樂要素與概念，將可幫助學生更確切掌握音樂的結構性，進而促成學

音樂要素與概念之內涵與項目眾說紛紜；林小玉（2001） 指出音樂要素即 是聲音的組織章法，其中包括單一概念的音樂要素：音色、力度、節奏、速度、

曲調、語法、織度，以及整體概念的音樂要素：表現、時地風格、曲式，共計十 種音樂要素，單一概念音樂要素的組合方式、結構與發展程序會影響整體概念音 樂要素。Deutsch (1999) 則認為音樂的要素為音高、和聲、旋律，與節奏。Hackett 與Lindman (2004) 所界定之音樂要素為：旋律、節奏、和聲、曲式與音樂表情；

此五項音樂要素構成音樂概念，並依身心發展，在不同學習階段皆有應具備與可 發展之音樂概念，例如，四年級學生在音樂要素中的旋律方面應具備「音有高有 低」之音樂概念，而可藉由教學發展出「音可以級進方式往高處進行或低處進行」

之音樂概念。基於上述有關音樂要素與概念之定義與重要性，本研究聚焦於 Hackett與Lindman所界定之音樂概念，依研究對象之身心發展與學習階段進行課 程與相關研究工具之設計，以探究研究對象之音樂學習情形。