幼兒社會行為的評量

本節進一步探討評量幼兒社會行為的相關議題，包括幼兒社會行為 的評量方法、原則，以及親師評量結果的一致性。

一、 幼兒社會行為的評量方法

歸納文獻可發現，評量幼兒社會行為或問題行為的方法有多種，常 用的方法包括行為評量表、直接觀察、晤談、社會計量法。其中，以評 量表最常應用於幼兒篩選工作上(Salvia, Ysseldyke, & Bolt, 2007)。各種評 量方法分述如下：

(一) 行為評量表

運用行為評量表評量幼兒行為是目前研究或篩選上最常用的方法，

可用以了解受評者在特定行為上的表現情形(如幼兒是否出現某些行 為？這些行為出現的頻率、嚴重程度？)(Salvia et al., 2007)。此外，由評 量表獲得的結果，可將與教育介入目標結合，因此，在教育上經常使用 評量表做篩選、鑑定或安置的工具(Canivez & Bordenkircher, 2002; Hart &

Lahey, 1999)。

由於老師、家長都是最常與孩子相處的人，因此評量表可視為是一 種專家資訊(Salvia et al., 2007)。相較於觀察、晤談或社會計量法需要耗費 較多的時間，且需要較多的訓練，行為評量表在運用上顯得較為省時，

且花費少、可以有系統、廣泛蒐集、客觀地受評者的行為資料以及分析 評量者對受評者行為與情境的解釋(Meisels et al., 1996; Merrell, 2001)。

(二) 直接觀察：

直接觀察係指藉由觀察的方法紀錄兒童的行為，以了解兒童的友誼 關係(Howes, 1988)、或是觀察幼兒與同儕或成人互動時表現特定行為的情 形(如合作、分享、助人等)(李昭玲, 1986)，也由研究者藉由觀察以紀錄幼 兒出現正向行為或特定問題行為的情形(Coplan, Closson, & Arbeau, 2007;

Harrist, Zaia, Bates, Dodge, & Pettit, 1997; Keown & Woodward, 2006)。

一般而言，觀察評量的情境可以分為自然情境或是實驗情境下的觀 察(Meisels et al., 1996; Merrell, 2003)。前者是指觀察員是在兒童平日的活 動環境下進行觀察，例如觀察幼兒在幼稚園內自由活動時間與同儕互動 的情形(Harrist et al., 1997; Milich & Landau, 1984; Ostrov & Keating, 2004)；

後者則是依評量的目的，安排於特定的情境下蒐集兒童行為的資料 (Brennan, Ama, & Gordon, 2002)；也有研究比較幼兒在自由活動時間與結 構性情境下的行為表現(Ostrov & Keating, 2004)。

(三) 晤談

晤談乃是藉由有經驗或受過訓練的訪員訪談可以提供相關資訊的個 人，以有結構或開放的方式、或是正式、非正式的型態蒐集各項資料，

以期全面呈現幼兒行為的各個角度；尤其幼兒較無法以語言表達行為的 動機或目的，藉由周遭的人的描述，有助於了解幼兒的行為(Salvia et al., 2007) 。不過，由於記憶的限制與不確定，研究者必須考慮晤談資料的 準確性，以減少對幼兒行為的錯誤解釋(Holland & Merrell, 1998; Merrell, 2003)。

(四) 社會計量法

社會計量法(sociometric methodology)常用於探討兒童在團體中的地 位，藉此分析兒童在班級社會網絡中的互動情形，以及同儕對某個學生 的觀感，提供了解兒童整體社會能力表現的另一個視野(Green, Forehand, Beck, & Vosk, 1980; Raver & Zigler, 1997)。甚至有研究者認為社會計量的 結果是一個「指標性的變項」(indicator variable)(Putallaz & Gottman, 1981)，

可以點出兒童的社會行為結果的現況。

常用的社會計量方法包括：同儕提名(peer nomination)、同儕評定(peer raging)、社會計量排序(sociometric ranking)( Merrell, 2003; Olson & Lifgren, 1988)。其中前二者係從同儕觀點看兒童的社會行為。簡單來說，「同儕 提名」是要求兒童依據特定的標準，提名班上的同學，最常見的是提名 自己最喜歡的三個同學、或最不喜歡的三個同學。「同儕評定」則是要求 兒童依據特定的標準或某一個描述，逐一評定班上同學符合此標準的程

度，例如：「出去玩時，你有多喜歡和○○○同一組」，然後要求受試依 照很喜歡、還可以、不喜歡等評量層次，逐一評定自己對其他同學的看 法。由於幼兒年齡較小，不一定能記住所有同學的姓名，也無法以文字 寫下自己的看法，因此運用社交計量用於幼兒時，研究者多以提供照片 讓幼兒辨識、指認，以增加施測結果的穩定性(Howes, 1988; Olson、Lifgren, 1988; 李伊珮, 2005; 簡淑真, 1985)。

從同儕評定與同儕提名所獲得的結果意義並不相同，前者可以看出 幼兒在班級中被喜歡的能力(likability)，而後者則是看到幼兒受歡迎的程 度(popularity)(Merrell, 2003)。有研究者發現，同儕評定的信度優於同儕提 名(Asher, Singleton, Tinsley, & Hymel 1979; McConnell & Odom, 1986; Olson, Lifgrenm 1988)。

同儕評定與同儕提名等社會計量法所獲得的結果可提供了幼兒班級 地位的訊息，且部分研究結果也發現，正向提名與負向提名能有效預測 幼兒的其他能力或行為發展。如 Olson、Lifgren(1988)曾比較不同形式的 社交計量法應用於 4-5 歲幼兒研究的成效。結果發現，正向提名可預測 幼兒未來的語言發展、負向的同儕提名可有效預測幼兒一年後的衝動及 攻擊行為。

至於社會計量排序，則指由老師依據特定的標準，將班上的學生逐 一排序，或是請教師先提名符合特定標準的學生(如受人喜歡的學生、最 常打人的學生)，再將這些學生依符合標準的程度排序(Merrell, 2003; Salvia et al., 2007)。

另外，友誼的評定則被認為是一種特殊的社會計量的形式(Odom, McConnell, & Brown, 2008)。其與一般的社交計量最大的差異在於友誼是 一種雙向交互的關係，因此，強調幼兒間的交互提名。研究上發現，幼 兒的友誼關係與正向行為或社會能力有關，其評量結果亦可視為幼兒正 向社會能力的重要指標(Buysse, & Goldman, 2008; Vaughn, Colvin, Azria, Caya, & Kraysik, 2001)。

雖然已有不少研究以同儕社會計量的方式探討幼兒的社會能力，但

有研究者認為這些資料無法說明受評幼兒的社會能力表現內涵(Odom et al., 1992; Putallaz & Gottman, 1981)。換言之，社會計量法無法提供被喜歡、

被拒絕或被忽略的這些孩子間行為上的差異，也無法得知未得到同儕喜 歡的孩子的行為究竟有什麼問題？此外，幼兒的觀點易受到其他因素的 影響，如同儕的種族或膚色、或評量當時的情緒、甚至評量前發生的特 殊事件等因素，都可能影響幼兒社會計量的結果(Raver & Zigler, 1997)。

信度是社會計量應用於幼兒時需要考量的另一個議題。雖然有些研 究發現，同儕評定法運用於 4、5 歲的幼兒的評量結果是穩定的(Howes, 1988)，甚至與教師採用評量表的評量結果有相當的一致性(Ironsmith, 1990;

Ladd et al., 1999; Landau, Millich, & Whitten, 1984)。不過，Musun-Baskett(1986) 曾比較提名(nomination)及評定(rating scale)用於評量幼兒時所得結果，發 現二者間的一致性雖然高於隨機所造成的可能，但是一致性都在.50 之 下。國內也有研究探討幼兒社會能力、社會行為評量結果與同儕提名結 果的相關性，發現二者的一致性約在.4 左右(李伊珮，2005)。簡淑真、蘇 建文(1985)的研究則顯示，僅有部分社會能力的向度與社會計量結果有 關，且以社會計量結果預測社會能力的預測力也不大。因此，有學者認 為幼兒社會計量的結果的一致性較低，不宜單獨使用它來說明幼兒的社 會能力表現(Raver & Zigler, 1997)。Hymel(1983) 更明確建議，受限於幼兒 的語言與認知發展，社會計量的測量對於 4 歲以下的幼兒並不適宜。

除了信度與幼兒年齡的考量外，採用負向提名或評定標準會衍生出 研究倫理的問題，例如負向提名的結果可能損及被提名幼兒的自尊，或 催化了同儕對被提名幼兒的壞印象，都是社會計量法較受質疑之處(Asher, 1983; Olson & Lifgren, 1988)。也因此，幼兒的教師、家長對於是否同意幼 兒參與相關研究通常有所疑慮(Wu, Hart, Draper, & Olsen, 2001)。

至於教師排序或提名法則是被視為一種改良的社會計量法(Merrell, 2003)。由於教師長時間與兒童相處，有許多觀察孩子的經驗，且有機會 觀察到兒童與其他成人或同儕的互動，所以可從較客觀的觀點，比較受 評幼兒與多數幼兒的差異，對於幼兒異常的行為，教師也能很容易判別

出來。因此，教師可以說是兒童行為自然的觀察者，也最精確的成人評 量者(Canivez & Bordenkircher, 2002)。部分研究比較教師所提名的學生及 一般學生在學業、讀寫能力、適應情形、同儕關係等變項上的表現，結 果發現教師可明確地區別出有問題行為與一般學生在行為上的差異，甚 至能有效區別高危險群的兒童與已出現問題行為的兒童(Green et al., 1980;

Lane, 2003; Lane & Menzies, 2005; Walker et al., 1995; Walker & Stiller, 1995)。Walker 等人(1995)分析 ESP 的區辨效度(discriminative validity)時發 現，教師提名的問題行為幼兒與其他幼兒的評量結果有顯著差異。另一 個追蹤研究曾以「孩子未來可能出現行為、情緒及心理健康問題嗎？」

為題，請老師與家長以「是」、「不是」以及「不知道」進行回答，再於 一年後由教師以問題行為評量表評定孩子的行為問題，結果發現教師的 提名結果與評量表評量結果的一致性近 70%，家長的提名與評量表評量 結果的一致性約為五成(Dwyer, Nicholson & Battistutta, 2006)。

不過，也有學者認為教師排序或提名的信度易受到教師主觀的感受 的影響(Parker & Asher, 1987)；其次，老師似乎較易注意到幼兒的外向行 為，而忽略內向行為幼兒的問題(Hymel & Rubin, 1985)。

雖然教師排序或提名有其限制，但仍有學者認為，教師排序或提名 是社會計量法中最有效、評量結果最穩定的方法，且與評量表的結果較 為一致；且由於教師提名具有相當的精確度，因此可藉由教師提名做為 篩選的第一個程序，減少全面評量所耗費的人力與經費，再進一步以評 量工具或觀察等其他方法確認幼兒的行為問題(Feil, Walker, & Severson, 1996; Hops, 1983; Walker & Stiller, 1995)。

整體來說，不同的評量方法得以蒐集幼兒不同的行為資料，但也都 各有其限制。首先，行為評量表以時間短、較經濟且能運用心理計量的 結果，勾勒出幼兒行為的一幅大的圖像(big picture)(Merrell, 2001)。不過，

學者們認為行為評量表仍有其使用上的問題。其中，最大的問題是評量 誤差可能影響評量結果，如幼兒行為本身的穩定性、評量者對幼兒行為 詮 釋 的 看 法 、 評 量 者 所 持 的 標 準 等 一 般 心 理 測 驗 會 有 的 測 量 誤 差

(Achenbach, 1997; Dodge, 1985; Gimpel & Holland, 2003)。另外，評量表大多 評估孩子目前或最近的表現，無法說明幼兒問題的成因(McConaughy,

(Achenbach, 1997; Dodge, 1985; Gimpel & Holland, 2003)。另外，評量表大多 評估孩子目前或最近的表現，無法說明幼兒問題的成因(McConaughy,