社會行為的界定與內涵

近年來有不少研究探討幼兒的社會能力或社會行為的發展，但研究 者對於社會能力或是社會行為的定義仍沒有共識(Bruder & Chen, 2007;

Guralnick, 2001; Odom et al., 1992; Rose-Krasnor, 1997)。誠如 Dodge(1985)所 言，社會能力定義的數量跟探討這個主題的研究者人數一樣多。不同的 研究者依據自己所本的理論或研究內容，對社會能力或社會行為提出不 同的定義。

本節將探討各種社會行為的定義，以進一步了解社會行為評量的內 容。

一、 社會能力的定義

前文提過，學界目前對於社會能力的定義並無共識，其中最大的爭 議是社會能力涵蓋的範疇(Greenspan, 1981; Rose-Krasnor, 1997)。

Odom & McConnell(1985)認為不同的研究者大致是從三個角度來界 定社會能力。分別是囊括一切取向(all inclusion approach)、適應行為取向 (adaptive behavior approach)和人際互動取向(interpersonal approach)。所謂

「囊括一切取向」係指與兒童有關的各項能力與所需的知識均涵蓋於社 會能力的範圍，而「適應行為取向」則是從適應行為的觀點來界定社會 能力；「人際互動取向」則是從個體與他人互動的行為，來說明個人的社 會能力。整體來說，不同的學者所界定的社會能力的內涵大致與 Odom &

McConnell(1985)的看法一致。

首先，有多個學者均從「囊括一切取向」的角度界定社會能力。如：

Anderson & Messick (1974)曾整理一群專家在研討會中所討論出的社會能 力的內涵，其中洋洋灑灑列出 29 項不同的能力，範圍幾乎涵蓋了兒童行 為或知識的各個層面，包括自我概念、自我覺知、察覺人我差異、有良 好的習慣、能抑制自己的反社會行為、具有利他傾向及道德感、大動作、

精細動作、知覺動作能力、欣賞個人及接納不同價值、能察覺人我關係、

集中注意力、維持正向且有情感交流的人際關係、理解個人在社會中的

角色及他人期待、有好奇心與探索行為、語言技能、分類能力、創造力 思考、批判思考、問題解決能力、記憶能力、彈性應用訊息處理策略的 技能、具有數量、關係的概念與技巧、一般常識、希望自己更進步的動 機、運用資源的能力、對學習或學校持有正向的態度、喜歡幽默、遊戲。

另外，Zigler & Trickett(1978)則是從決定社會能力介入方案目標的角 度，界定社會能力的測量範圍。依據他們的看法，社會能力的測量應包 括個人健康、一般的認知能力、成就表現與個人的動機與情緒等內容。

Raver & Zigler(1997)也認為社會能力是一個多面向的概念，泛指與個體參 與社會有關的各項能力，大自認知、語言等發展領域、小至學科學習的 能力都涵括其中。

其次，依據 Odom & McConnell(1985)的看法，定義社會能力的第二個 取向是從「適應行為」的觀點；其他學者也有類似的看法。Gresham(1986) 指出，社會能力主要包括兩個概念，分別為適應行為與社會技巧。前者 包括個人的獨立能力、生理發展、語言發展、個人責任、經濟－職業能 力、功能性學業技巧；後者則包括人際技巧(如接納權威、溝通技巧、合 作行為、遊戲行為)、自我相關(self-related)行為(如表達感受、道德行為、

正向的自我概念)、工作相關(task-related behavior)行為(如專注行為、完成 工作、遵守要求、獨立工作)均屬於社會技巧的一部分(Gresham, 1986;

Gresham & Elliott, 1987)。

廣義的社會能力雖然可以從不同角度分析兒童參與社會所需的能 力，但因為涵蓋了幼兒的各項能力，因此有學者對這樣的定義提出異議。

他們認為過於廣泛的分類方式無法區別出「社會」能力與其他能力的差 別，且由於涵蓋的範圍太廣，造成社會能力無法被精確評量的困擾 (Greenspan, 1981; Meisels et al., 1996; Odom et al., 1992; Zigler & Trickett, 1978)。換言之，個體的各項發展能力均與個體生存有關，彼此間互有關 連是可以理解的，但不應將這些能力視為單一概念(Masten et al., 1995) 。

近年來，較多的學者從「人際互動」的角度來界定社會能力，他們 將探討的重點置於個人與父母、手足、同儕或師長維繫正向關係的能力，

這是目前定義社會能力最常採用的概念(Odom et al., 1992; Raver & Zigler, 1997)。如 Guralnick(1992) 認為兒童與同儕互動的效能及適切性是社會能 力的基本元素，前者係指兒童的社會行為是否能達到互動的目的，後者 則重視兒童的行為是否符合社會環境的期待；或如 O＇Malley(1977)則認 為社會能力是「兒童與同儕或成人進行有效且相互滿意的互動」(p.29)。

雖然人際互動取向是目前最多研究者定義社會能力最常採用的觀 點，但操作定義上，不同學者仍有歧異的觀點。Greenspan(1981)認為探討 社 會 能 力 的 操 作 型 定 義 有 三 種 不 同 的 取 向 ， 分 別 是 內 容 取 向 (content-oriented)、技巧取向(skill-oriented)與成果取向(outcome-oriented)。在

「內容取向」上，重視的是找出一組能成功達成社會成果的行為，例如 將正向行為定義為幼兒與他人建立互動關係的各項行為。其次，在「技 巧取向」方面，則重視的是「個人為達成某個社會目標或處理(mastering) 個人的社會情境下的任務，所採取的人際互動歷程」(p.13)，在此定義下，

研究者強調的是兒童在社會互動情境中，處理社會訊息(social information) 的過程。最後，在「成果取向」上，研究者強調的是個人達成預期社會 目標(social objectives)的表現，例如對成人來說，獨立生活是重要的社會 目標、對青少年或兒童來說，能不能有朋友是重要的。因此若從「成果 取向」來定義社會能力，則必須評量個體的獨立生活能力或是同儕關係 (Greenspan, 1981)。

其他學者對社會能力所下的具體定義範圍大致與 Greenspan(1981)的 看法一致。就「內容」取向來說，Hops(1983)認為，由於缺乏明確、客觀 甚至具體的標準，可以說明社會能力的涵蓋範圍，在實務上，多是從特 定的情境要求、特定人的觀點，來決定社會行為的內容；因此，「內容」

取向的社會行為定義，會因情境、評量者的身分而有所不同。McFall(1982) 也認為，社會技巧或社會行為乃是從情境的觀點，找出可以說明個人社 會能力的具體行為或技能。

再就「技巧」取向來說，Cavell(1990)則認為評估個體表現社會功能 (social functioning)的先備技巧也是社會能力的評估向度，例如個體的角色

取替 (role taking)能力、問題解決能力或是接收與詮釋社交訊息的能力。

而研究上發現，問題行為幼兒的截取、理解與詮釋社會訊息的能力顯得 較為不足(Webster-Stratton & Lindsay, 1999)。不過，由於「技巧」取向強 關注個體在特定事件下的心理歷程，而非觀察可得的行為，因此較少為 研究者所應用(Gresham, 1986)。

最後，在「成果」取向方面，研究上發現，兒童要能得到同儕接納 的重要行為包括助人行為、遵守常規、友善與利他行為等，因此可從同 儕接納程度推論幼兒的社會行為表現(Hops, 1983; Odom et al., 1992)。由

「成果」取向的角度來看幼兒的行為，可以降低評量工具或評量者本身 的偏見。例如，若以行為評量表分析害羞的孩子，可能要被評為有社交 困難，但若從成果取向的角度來看，以是否有朋友為指標，則可能會得 到不同於評量表的推論(Cavell, 1990; Greenspan, 1981)。

然而，由「成果」導向的角度來界定社會行為，只能提供幼兒社會 行為表現的整體印象，無法提供明確的訊息來說明兒童在各種互動情境 中，表現哪些與社交成果有關的行為，因此對於篩選或教育上的介入的 助益較為有限(Balda, Punia, & Singh, 2005; Greenspan, 1981; Gresham, 1986)。

二、 幼兒社會行為的內涵

依前節文獻，不同學者對社會能力提出的概念涵蓋範圍廣泛，難以 運用在評量或介入實務上，因此多數研究會再依據理論模式及研究需 求，從行為或技巧角度來決定社會行為的內涵。另外，由於個體可能出 現偏離正常發展的社會行為，因此，在探討社會行為時，除了正向行為 外，也包括幼兒偏離常態的問題行為。下文將從人際互動的角度，分別 探討正向行為與問題行為的定義與內涵。

(一) 正向行為的定義與內涵

整體而言，從行為內容的角度來界定幼兒的社會能力是研究者最常 用的方式(Gresham, 1981)。這種角度不但考慮到個體在同儕他人互動中的 行為內容，且可藉此分析這些行為的適切性(appropriateness)與有效性

(effectiveness)(Guralnick, 1992; Odom et al., 1992)。至於如何決定行為評量的 內容？大致可以藉由三種方式來決定這些行為，說明於下文。

首先，可由專家決定一組社會能力或行為的評量範圍，如 Anderson &

Messick (1974)藉由專家討論的結果，列舉出與個體生存有關的能力即視 為社會能力。

其次，由老師或同儕決定重要的社交技巧，分析特定行為的社會價 值(social values) (Rose-Krasnor, 1997)，或是由個體生活中的重要他人，評 定特定行為的重要或實用程度(Gresham, 1981; Hops, 1983; McFall, 1982)，

以決定社會行為的內涵。

最後，也有學者認為可以特定行為與社會能力指標相關的情形來決 定社會行為的內涵。例如，以受同儕歡迎的程度為指標，找出與指標相 關較高的行為做為評量或介入的目標(Cavell, 1990)；或考量幼稚園或托兒 所是幼兒學習與家人以外的人相處的重要場所，在幼兒園所中的社會行 為包括人際互動、團體適應甚至是學習相關技巧(learning related social skills)均可視為重要的社會行為，前者如與同儕互動、尊重他人、分享、

助人、能考量同儕的感受、處理糾紛的能力、表現自我情緒、社交互惠 (social reciprocity)行為、加入同儕團體所採用的技巧，後者則可包括：傾 聽、遵守團體規範、參與群體、專心、合作、獨立、遊戲或工作時的輪 流與合作等行為(鄒啟蓉, 2000; Cooper & Farran, 1988; ; Fantuzzo et al., 1998;

McClelland & Morrison, 2003; Odom et al., 1992)。

由前文的探討中可以發現，雖然各個理論從不同的角度探討幼兒社 會發展，或是不同研究者提出有關社會能力或行為的定義方式，但對於 哪些是重要的社會能力？或是兒童社會行為的分類架構為何？兒童發展 專家的看法仍然紛歧。就現有研究而言，多數探討幼兒社會行為的研究 者依其對社會行為的界定選擇或編製相關評量工具，以蒐集研究所需的

由前文的探討中可以發現，雖然各個理論從不同的角度探討幼兒社 會發展，或是不同研究者提出有關社會能力或行為的定義方式，但對於 哪些是重要的社會能力？或是兒童社會行為的分類架構為何？兒童發展 專家的看法仍然紛歧。就現有研究而言，多數探討幼兒社會行為的研究 者依其對社會行為的界定選擇或編製相關評量工具，以蒐集研究所需的