幼兒社會行為的發展

不同的發展理論從不同的觀點詮釋幼兒社會行為的發展，部分學者 認為社會發展有固定的歷程，但也有理論並不從發展里程碑的觀點探討 幼兒的社會行為發展。雖然前文提及，目前兒童發展的專家尚無法明確 訂定出各個年齡階段的行為界限（Campbell, 1995），但由部分發展理論的 觀點或是實證研究的結果，卻也可以發現，幼兒的年齡仍是影響其社會 行為表現的重要因素之一。因此，本節將分別探討相關理論對幼兒社會 發展的詮釋內涵，並探討幼兒社會行為發展的重要里程碑。

一、 幼兒社會能力發展理論

不同的發展理論從各種角度詮釋幼兒社會發展，兒童發展學家認 為，幼兒發展的歷程中，有不同的機制在其間運作。Wenar & Kerig(2000) 認 為 個 體 社 會 發 展 的 架 構 包 括 ： 時 間 (time) 與 個 體 生 理 機 能 (organic context) 、個體內在條件(intrapersonal context)、人際互動環境(interpersonal context)、個人之外的環境(superordinate context)。單一理論在上述各個架 構下的看法有異，對於個體發展的解釋亦有所不同，且對於個體表現特 定行為的理由或目的，各家理論也持不同的論述。有學者從動物行為學、

遺傳學的論點，對個體社會行為發展提出詮釋(Shaffer, 2005) 。而社會科 學學者則從認知、行為或生態的觀點，闡釋幼兒社會行為的發展，下文 分述各個理論的立論。

（一） 社會認知理論的觀點

社會認知理論重視的是認知歷程與個體行為間的關係，其中最具代

表性的論點為 Piaget 的認知理論與社會訊息處理論(social information processing theory)。

依據 Piaget 的看法，個體的發展是循著不變(invariant)的共同發展順 序而發展，其將個體認知發展分為四個階段，在學齡前時期包括感覺動 作(sensorimotor stage)期(0-2 歲左右)、前操作運思期(preoperational stage)(2-7 歲左右)。雖然 Piaget 的觀點在於探討個體的認知發展順序，但認知能力 的發展卻與幼兒社會發展息息相關。因為前操作運思期的幼兒，開始發 展其使用表徵符號(symbolic)的能力，並逐步發展出觀點取替(perspective taking)的能力，這些能力都使幼兒得以運用文字或符號來表達個人的經 驗、參與同儕遊戲、理解他人動機、情感，發展出分享、合作等行為。

前操作運思期的個體處於自我中心時期，無法從別人的角度去感受他人 的立場或反應；不過，大班到小學前幾年時期的幼兒，雖然仍不能持續 或周全地考慮他人的每個想法，但已可逐漸了解每個人有自己的感受、

動機與想法 (DeVries, 1997; Shaffer, 2005; Selman, 1980)。

社會訊息處理論是另一個經常被據以探討幼兒社會行為的認知理 論。Dodge(1993)運用 Piaget 有關認知基模(schema)的概念，探討個體在人 際互動過程中的行為表現。該理論認為，個體的認知基模是很穩定的心 理結構，融合了個體對自我的看法、過去的經驗、以及對未來的預測想 法；據此，可以有效分析個體的認知歷程。換言之，個體主動運用潛在 的知識或信念、對自我的認知、價值的判斷，以決定所要表現的行為 (Rudolph & Asher, 2000)。

依據社會訊息處理論的論述，個體表現某個行為，主要是經過六個 認知歷程運作的結果，包括：個體接收到社會訊息、詮釋所接收的訊息、

決定處理此訊息的目的、決定處理的策略、評估各種策略可能的行為結 果後決定行為反應方式、表現出相關行為；而在整個過程中，個體以往 的社會經驗、社會期待、對社會規則的理解、控制情緒的能力等條件均 影響個體的判斷與行為結果(Crick & Dodge, 1994; Shaffer, 2005) 。

社會訊息處理論經常用以分析兒童問題行為的習得歷程或做為介入

課程設計的理論基礎(Rudolph & Asher, 2000; Wenar & Kerig, 2000)。曾有研 究比較社會技巧訓練或是社會認知技巧對具攻擊行為的男孩的行為改善 的效果，結果發現，強化社會認知技巧不但較能減少兒童的攻擊行為，

且具有較好的持續成果(van Manen, Prins, & Emmelkamp, 2004)。

認知理論對幼兒社會發展有重要的貢獻，包括提出認知發展的順 序，因此可用以詮釋幼兒在社會互動技巧的發展過程；同時社會訊息處 理論說明個體在社會互動過程中的主動角色。不過，由於個體發展是有 個別差異，因此認知理論以特定的年齡階段做為區分個體發展順序的說 法，受到其他學者的質疑；且社會訊息處理論提出個體行為建立的歷程，

但對於幼兒發展過程的說明仍顯得模糊，例如影響個體詮釋所接收的訊 息或是決定採用哪些行為策略的因素為何？或是哪些社會經驗會影響個 體的歸因？社會訊息處理論均無法提出適切的說明(Lambert, 2006; Shaffer, 2005)。

（二） 行為學派的觀點

行為學派的研究觀點認為個體社會行為的發展並沒有一定的歷程，

因為行為的改變是受到環境中的刺激與行為反應的結果所影響。研究上 主要關注的是個體的可觀察行為(observable behavior)，重視個體習得行為 的原則與歷程，其中以 Skinner 的操作制約觀點與 Bandura 的社會學習理 論最為著名(Shaffer, 2005)。

Skinner 認為行為與行為結果間的連結，影響個體特定行為的重覆出 現或是減少，意即個體出現某個行為後，所連結的行為結果會增強或減 弱個體重覆類似行為的機會。例如，一個小男孩打人後得到想要的玩具，

因此得到增強，幾次以後，可能因此建立了這個孩子的打人行為；反之，

若小男孩因打人而得到不舒服的後果(如家長或老師的處罰或同儕不喜 歡跟他玩)，可能因此減少或避免出現相同的行為。同樣地，兒童因表現 利社會行為(prosocial behavior)而受到同儕的喜愛或大人的讚美，因此受到 增強而建立正向行為。

另一方面，Bandura 的社會學習理論雖然仍重視當下的特定事件對

行為的直接影響，強調外在行為(overt behavior)及立即的成因(immediate cause)間的關連，但擴大了行為學派的觀點。Bandura 認為個體主要是藉 由觀察、模仿與認同的歷程而習得行為，並受到本身注意力、記憶力、

符號理解能力、動機等能力的影響(Gelfand et al., 1997; Lambert, 2006)。

Bandura 並提出三角交互決定機制(triadic reciprocal determinism)模式 來詮釋個體行為的建立，強調個體的行為並非完全受到內在衝動所影 響，也非僅仰賴刺激與反應的聯結，而是個體本身的條件(如認知能力、

生理特質、信仰與態度)、環境(如物理環境、家庭及朋友、其他社會影響) 以及個體行為(動作反應、口語回應以及社會互動)交互作用的結果 (Shaffer, 2005) ；在這個概念下，個體並非被動回應環境給予的增強，決 定所欲表現的行為；相反地， 社會學習理論者認為個體是行為的主動 者，在與環境互動後，個體會自行判斷應對環境的適當行為(Wenar &

Kerig, 2000)。舉例來說，一個在校園中受到欺負就哭的小孩，在另一個 情境下，可能欺負其他比自己更弱的孩子。

行為理論除了詮釋正向行為的發展外，也經常被用以探討兒童出現 問題行為的影響因素。依據行為理論學者的看法，兒童出現偏差行為可 能因以下幾個過程：(1)經常處於充斥偏差行為的環境下；(2)正向行為缺 乏足夠的增強；(3)問題行為受到不適當的增強；(4)因觀察到他人的不適 當行為，進而促成個體模仿類似的行為；(5)錯誤信念造成的行為被增強 的效果；(6)錯誤的自我增強(Gelfand et al., 1997)。

從 Skinner 的論點，個體社會行為的發展並沒有一定的歷程，因為行 為的改變是受到環境中的刺激與行為反應的結果所影響。然而，這樣的 論述過分強調外在刺激對行為的影響，過於簡化人類發展的歷程，忽略 人類認知歷程對行為發生的貢獻(Gelfand et al., 1997; Shaffer, 2005)。而社 會學習理論雖然已注意到幼兒本身的認知條件或是環境與行為的關係，

但著墨仍少，尤其是忽略個體間的內在差異，因此仍只能論及行為發展 的片面(Shaffer, 2005; Wenar & Kerig, 2000)。

（三） 生態理論的觀點

近年來，也有不少學者從生態的觀點看待個體的社會發展，其中的 代表人物為 Bronfenbrenner。他所提出的生態理論係從不同的層次分析環 境對人類發展的影響，依據生態理論的觀點，個體發展是個體的生物特 質與環境系統交互作用的結果；而環境系統包括與個體直接接觸的微系 統(microsystem)，如與父母、手足、朋友間的互動。在微系統中，個體與 環境是一種動態關係，不僅個體會受到微系統的影響，個體特質同樣也 會影響到微系統。在微系統外，則為中間系統(mesosystem)，指的是各個 微系統間的交互作用，例如家庭與學校間的互動關係；另外，在整體個 體環境的最外圍則有大系統(macrosystem)，指的是整個社會文化、價值 觀、次文化對個體發展造成的影響(Eccles & Roeser, 1999; Shaffer, 2005)。

此外，在生態環境中，還有兩個系統會對幼兒發展有影響，其一是 外系統(exosystem)，指的是個體雖然不會直接接觸，但卻仍會影響個體發 展的外在環境，如父母的工作環境可能影響父母的情緒，而間接影響到 父母與幼兒的互動。時間系統(chronosystem)是另一個影響幼兒發展的環 境條件，這個系統牽動前述各項系統對個體發展的影響力，意即隨著年 齡漸增，兒童與微系統、中間系統甚至大系統間的互動關係也有所改變，

對個體的發展可能也就有不同的影響(Shaffer, 2005)。例如研究上發現，

父母離異對幼兒或青少年的行為會帶來不同程度與形式的影響(Amato, 1993; Cummings, Davies, & Campbell, 2000)。

Ogbu(1981)也曾從文化－生態(cultural-ecological)的觀點探討兒童的 行為；其論點強調兒童所需習得的能力是為適應所成長的文化及其環 境，不論是家長養育孩子或是教師教導兒童行為時，一定會考慮到特定 社會文化的要求，因此，個體社會發展受到家庭與不同文化的影響是可 以想見的。而這樣的論點也可以從比較不同文化下兒童的行為發展結果 看出，如 Trommsdorff & Kienbaum(1999)曾比較德、俄兩國 5 歲兒童的利 社會行為(prosocial behavior)，結果發現德國小女孩表現利社會行為的頻率 高於俄國女孩。

由於生態理論強調個體行為是個體與環境互動後的成果，因此經常 被據以探討影響兒童行為的因素，如 Stacks(2005)曾以 Bronfenbrenner 的生

由於生態理論強調個體行為是個體與環境互動後的成果，因此經常 被據以探討影響兒童行為的因素，如 Stacks(2005)曾以 Bronfenbrenner 的生