幼兒社會行為測量與行為組型之探討

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 幼兒社會行為測量與行為組型之探究. 指導教授：王天苗教授研究生：趙麗華撰. 中華民國九十八年六月.

(2) 誌. 謝. 終於寫完了論文，這是博士班生涯中最困難的一個過程。慶幸自己完成了。要感謝的人很多，最要謝謝的一定是天苗老師了，謝謝老師以她的細膩包容我這個粗心到不行的學生，逐步引導我踏實地走每一個研究的過程，並隨時提醒我每一個細節。謝謝天苗老師。也要向幾位在論文進行過程中給我寶貴意見的老師們致謝，謝謝洪儷瑜教授、黃惠玲教授、陳心怡教授、簡淑真教授及陳若琳教授，以豐富的學養協助我，減少我在陌生的學術領域裡的摸索。謝謝老師們。這六年的博士班生涯中，慶幸自己有機會多了一些好朋友，謝謝己娥、俊榮學長、治蕙學姐一路的加油與打氣，也謝謝燕玲、於潔、小蘭、馨仁、裕惠、中君及芝萱這六年來的互相勉勵，謝謝人發所欣希的加油打氣與幫忙找幼兒園。能在中年時再遇到一些好朋友，是值得開心的事。謝謝每個同學。還有協助我填寫資料的每一個教師與家長，每一個幫我收發量表的園長、主任們，雖然我不認識他們，但真心謝謝他們。另外，還有我在中正的「飯友」－曉菁、嘉娟，永遠用她們豪氣的笑聲，陪伴我忙碌的每一天；用肯定的語氣告訴我，我一定可以畢業。謝謝妳們！最後，要謝謝我親愛的家人。謝謝我的母親永遠等著為我準備豐盛的晚餐，謝謝我的姐妹，在我需要人力支援時，從不吝於伸出手。也謝謝我一對麻煩又有趣的女兒－千昀與千玓，從她們身上，我總是可以找到下一秒努力的動力。最後，要謝謝的是我最愛的人－蕭銘宏先生。六年，經常性的父代母職，許多深夜裡「陪小姐讀書」，成就今日我完成學業的榮耀。謝謝老公。.

(3) 幼兒社會行為測量與行為組型之探討. 中文摘要本研究之主要目的在於編製一個具有良好信效度的學前兒童社會行為量表，做為教師與家長發現幼兒問題行為之用；並運用正式樣本的評量資料，探討幼兒行為組型，描繪特定群體幼兒的行為特徵，對幼兒的行為做更深入的了解。本測驗正式樣本的資料來自臺北縣 46 個公私立幼兒園所 652 名滿 2 足歲~未滿 6 足歲幼兒，其中包括 79 個發展遲緩或疑似發展遲緩幼兒。所運用的資料處理的方法包括：獨立樣本 t 考驗、Pearson 積差相關、單因子變異數分析(ANOVA)、探索性因素分析(exploratory factor analysis)、集群分析 (cluster analysis)、區辨分析(discriminant analysis)。本研究主要研究成果為：（一）有關「學前兒童社會行為量表」效度、信度考驗：、 (1) 本研究自編之「學前兒童社會行為量表」共有 64 題，分為「正向行為」「外向問題行為」與「內向問題行為」三個分量表。「正向行為」分量表有 26 題，分為人際互動、團體規範行為與獨立自主三組次項行為；「外向問題行為」分量表則有 20 題，包括破壞攻擊、過動分心行為；「內向問題行為」分量表有 18 題，包括焦慮悲觀與退縮害羞行為。整體而言，測驗架構符合文獻的看法。 (2) 不同年齡、性別、排行的幼兒在「學前兒童社會行為量表」的得分有顯著差異。 (3) 不同家庭社經地位幼兒在「學前兒童社會行為量表」的得分沒有顯著差異。 (4) 發展遲緩幼兒、疑似發展遲緩幼兒在「學前兒童社會行為量表」「正向行為」的得分顯著低於一般幼兒，在「問題行為」分量表的得分顯著 II.

(4) 高於一般幼兒。 (5) 教師總評「有較多問題行為」的幼兒在「學前兒童社會行為量表」內向與外向問題行為分量表得分平均顯著高於其他幼兒。 (6) 教師與家長對幼兒社會行為的評量結果呈低中度相關。正向行為、外向問題行為的相關高於內向問題行為的相關。 (7) 「學前兒童社會行為量表」「正向行為」分量表得分與「嬰幼兒綜合發展測驗(CDIIT) 」社會能力分測驗呈正相關。 (8) 「學前兒童社會行為量表」得分與幼兒的氣質、家長親職壓力有顯著相關。 (9) 「學前兒童社會行為量表」之內部一致性係數介於.85~.95 間；教師與教師評量者信度介於.62~.79 間；四週重測信度介於.74~.92 間。（二）有關行為組型分析結果： (1). 一般幼兒的行為組型包括：低社交技巧－混合問題行為組、低社交技巧－內向問題行為組、高社交技巧－低問題行為組、一般社交技巧－混合問題行為組、高社交技巧-輕微外向問題行為組、一般社交技巧－外向問題行為組、一般社交技巧－輕微內向問題行為組等 7 組。. (2). 發展遲緩幼兒的行為組型包括：低社交技巧－退縮行為組、低社交技巧－混合問題行為組、高社交技巧－外向問題行為組、高社交技巧－輕微焦慮行為組等 4 組。. (3). 不論是正常發展幼兒或是障礙幼兒，內向問題行為明顯的幼兒在正向行為分量表的得分均以團體規範行為最高。而外向問題行為明顯的幼兒，除了團體規範行為明顯較差外，其他的正向行為的表現均在平均數之上。最後，研究者依據研究結果，針對幼兒社會行為的評量、教育與未來. 研究提出建議。關鍵詞：幼兒；社會行為；問題行為；行為組型；群集分析 III.

(5) A Study for Assessment of Children’s Social Behavior and Patterns of Children’s Behavior. Abstract The main purpose of the research was to develop highly valid and reliable “Social Behavior Rating Scales for Preschool Children”（SBRS）, which were designed to assist teachers and parents to find children’s behavior problems. Furthermore, it also aimed at utilizing the formal samples of assessment data to investigate the patterns of young children’s behavior. The samples of the SBRS consisted of 652 young children from the public and private kindergartens in Taipei County, aged 2 to 5, including 79 children with developmental delays or suspected ones. Regarding the methods to process the data, they are listed as follows: Independent-Sample t-test, Pearson product-moment correlation, ANOVA, exploratory factor analysis, cluster analysis, and discriminant analysis. In the following were summarized the major findings of this study: I. The Validity and Reliability Concerning SBRS: (a) SBRS was composed of 64 items, which were divided into three major domains: Positive Behaviors, Externalizing Problem Behaviors and Internalizing Problem Behaviors. (b) There were significant differences on SBRS scores, with the young children of different ages, sexes, and birth orders. (c) There were no differences on the SBRS scores, with the young children from different social and economic backgrounds. (d) The young children with developmental delays and suspected ones IV.

(6) gained lower scores on the Positive Behaviors Subscales of SBRS than the normal ones; whereas the former scored significantly higher on the Problem Behaviors Subscales. (e) The teachers rated that the children with more behavior problems scored on average significantly higher on the Externalizing Problem Behaviors and Internalizing Problem Behaviors Subscales of SBRS than others. (f) The results of the teachers’ and the parents’ assessment of the young children’s social behavior displayed moderate-to-low correlation. The correlation of positive behaviors and externalizing problem behaviors was higher than that of internalizing problem behaviors. (g) The scores on the Positive Behaviors Subscales of SBRS were correlated with the Social Competence Subtests of the CDIIT. (h) There existed a significant correlation between SBRS scores and children’s temperament and parental stress. (i) The internal consistency coefficients of SBRS ranged from .85 to .95. Those of the reliability concerning the rater consistency between two teachers ranged from .62 to .79. Those of the four-week test-retest reliability ranged from .74 to .92.. II. The Analytical Results Regarding Children’s Behavior Patterns: (a) The normal children’s behavior patterns included seven types: Low Social Skills and Multiple Problem Behaviors, Low Social Skills and Externalizing Problem Behaviors, High Social Skills and Few Problem Behaviors, Normal Social Skills and Multiple Problem Behaviors, High Social Skills and Minute Externalizing Problem V.

(7) Behaviors, Normal Social Skills and Externalizing Problem Behaviors, and Normal Social Skills and Minute Internalizing Problem Behaviors. (b) The Behavior Patterns of the children with developmental delays included four types: Low Social Skills and Cowering Behaviors, Low Social Skills and Multiple Problem Behaviors, High Social Skills and Externalizing Problem Behaviors, and High Social Skills and Minute Anxiety Behaviors. (c) The normally developed or the developmental delays children with more obvious externalizing problem behaviors scored the highest on the Group Rules Behaviors Part of SBRS. Those with more obvious internalizing problem behaviors, on average, presented other better positive behaviors except that they exhibited significantly worse group rules behaviors.. Implications for SBRS were discussed and some suggestions were provided for future studies.. KEY WORDS: young children; social behavior; behavior problems; patterns of behaviors; cluster analysis. VI.

(8) 目. 錄. 第一章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究動機與目的……………………………………………………… 1 第二節研究問題與假設………………………………………………………8 第三節名詞釋義……………………………………………………………11 第二章文獻探討……………………………………………………………14 第一節幼兒社會行為的發展………………………………………………14 第二節社會行為的界定與內涵……………………………………………25 第三節幼兒社會行為的評量………………………………………………39 第四節幼兒社會行為相關因素之探討……………………………………49 第五節幼兒行為組型………………………………………………………62 第三章研究方法……………………………………………………………68 第一節研究架構……………………………………………………………68 第二節研究對象……………………………………………………………71 第三節研究工具……………………………………………………………76 第四節研究程序……………………………………………………………80 第五節資料處理……………………………………………………………90 第四章研究結果……………………………………………………………93 第一節「學前兒童社會行為量表」之編製………………………………93 第二節「學前兒童社會行為量表」之效度、信度檢驗……………………111 第三節幼兒行為組型分析結果……………………………………………137 第五章結論與建議…………………………………………………………156 第一節結論…………………………………………………………………156 第二節研究限制……………………………………………………………159 第三節研究建議……………………………………………………………160 VII.

(9) 圖次. 圖2-1 社會能力階層模式……………………………………………………20 圖3-1 幼兒社會行為測量與行為組型探討之研究架構……………………70 圖4-1 低社交技巧－混合型問題行為組(群集1)行為組型…………………144 圖4-2 幼兒低社交技巧－內向問題行為(群集2)行為組型…………………144 圖4-3 高社交技巧－低問題行為組(群集3)行為組型………………………144 圖4-4 一般社交技巧－混合問題行為組(群集4)行為組型…………………144 圖4-5 高社交技巧－輕微外向問題行為組(群集5)行為組型行為組型……144 圖4-6 一般社交技巧－外向問題行為組(群集6)行為組型…………………144 圖4-7 一般社交技巧－輕微內向問題行為(群集7)行為組型………………144 圖4-8 低社交技巧－退縮行為組(群集1)行為組型…………………………149 圖4-9 低社交技巧－混合問題行為組(群集2)行為組型……………………149 圖4-10 高社交技巧－外向問題行為組(群集3)行為組型…………………．149 圖4-11 高社交技巧－輕微焦慮行為組(群集4)行為組型 …………………149. 表次. 表2-1 國內外幼兒社會行為評量工具之測量內涵…………………………30 表2-2 Quay(1986)整理兒童及青少年問題行為內容………………………34 表3-1 學前兒童社會行為量表預試樣本基本資料…………………………72 表3-2 學前兒童社會行為量表正式樣本基本資料…………………………73 表3-3 學前兒童社會行為量表正式樣本幼兒障礙情形……………………73 表3-4 學前兒童社會行為量表信度樣本基本資料…………………………74 表3-5 家長評、幼兒氣質量表、親職壓力量表與CDIIT社會能力分測驗施 VIII.

(10) 測樣本基本資料………………………………………………………75 表4-1 正向行為預試題本平均數、標準差、決斷值、與總分相關……………93 表4-2 正向行為預試題本內部一致性分析結果……………………………95 表4-3 不同年齡組在正向行為預試題本單題平均得分變異數分析摘要表..97 表4-4 正向行為分量表預試題本因素分析結果……………………………99 表4-5 正向行為分量表預試題本刪題後因素分析結果……………………99 表4-6 問題行為預試結果單題平均得分變異數分析摘要表………………101 表4-7 問題行為預試結果各題決斷值、與分量表的相關…………………103 表4-8 問題行為分量表預試題本內部一致性分析結果……………………105 表4-9 問題行為分量表預試題本因素分析結果……………………………106 表4-10 外向問題行為預試題本因素分析結果……………………………107 表4-11 內向問題行為預試題本因素分析結果……………………………109 表4-12 「學前兒童社會行為量表」正向行為分量表因素分析結果………113 表4-13 「學前兒童社會行為量表」外向問題行為分量表因素分析結果…114 表4-14 「學前兒童社會行為量表」內向問題行為分量表因素分析結果…115 表4-15 「學前兒童社會行為量表」評量架構、題號與題數………………115 表4-16 「學前兒童社會行為量表」分量表得分與總分之相關矩陣………116 表4-17 不同年齡組幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分、標準差、變異數分析結果………………………………………………………119 表4-18 不同性別幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分、標準差、t 考驗結果………………………………………………………………120 表4-19 不同排行幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分、標準差、變異數分析結果…………………………………………………………122 表4-20 不同家庭社經地位幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分、標準差、變異數分析結果………………………………………………123 表4-21 一般、發展遲緩與疑似發展遲緩幼兒在「學前兒童社會行為量表」 IX.

(11) 得分、標準差、變異數分析結果…………………………………124 表4-22 不同「教師總評問題行為結果」幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分、標準差、變異數分析結果…………………………………127 表4-23 「學前兒童社會行為量表」得分預測問題行為幼兒之分類結果…127 表4-24 教師、家長「學前兒童社會行為量表」評量結果之相關矩陣………129 表4-25 「學前兒童社會行為量表」正向行為與CDIIT社會能力分測驗得分之相關矩陣…………………………………………………………131 表4-26 「學前兒童社會行為量表」得分與「幼兒氣質量表」得分之相關矩陣…………………………………………………………………132 表4-27 幼兒社會行為向度與氣質向度相關情形…………………………132 表4-28 「學前兒童社會行為量表分量表」得分與「親職壓力量表」得分之相關矩陣………………………………………………………134 表4-29 「學前兒童社會行為量表」得分各項信度分析結果……………135 表4-30 不同群集數目各群集內一般幼兒人數分佈情形…………………138 表4-31 一般幼兒分成4-9群集單因子變異數分析結果……………………139 表4-32 一般幼兒各群集在「學前兒童社會行為量表」得分之平均數、標準差、變異數分析結果……………………………………………141 表4-33 一般幼兒各群集在「學前兒童社會行為量表」得分平均數之標準分數…………………………………………………………………142 表4-34 一般幼兒區辨分析分類結果 ………………………………………145 表4-35 一般幼兒各群集性別、年齡資料……………………………………146 表4-36 發展遲緩幼兒各群集在「學前兒童社會行為量表」得分之平均數、標準差、變異數分析結果…………………………………………148 表4-37 發展遲緩幼兒各群集在「學前兒童社會行為量表」得分平均數之標準分數……………………………………………………………148 表4-38 發展遲緩幼兒區辨分析分類結果…………………………………151 X.

(12) 參考文獻……………………………………………………………………169. 附錄. 附錄一學前兒童社會行為量表預試幼兒就讀園所………………………194 附錄二學前兒童社會行為量表正式樣本幼兒就讀園所…………………196 附錄三幼兒氣質量表使用同意書…………………………………………197 附錄四幼兒氣質量表………………………………………………………198 附錄五短型親職壓力量表使用同意書……………………………………200 附錄六短型親職壓力量表…………………………………………………201 附錄七嬰幼兒綜合發展測驗社會能力分測驗……………………………203 附錄八「學前兒童社會行為量表」審題題本………………………………205 附錄九「學前兒童社會行為量表」審題老師名單…………………………211 附錄十「學前兒童社會行為量表」預試題本………………………………212 附錄十一「學前兒童社會行為量表」預試施測說明………………………215 附錄十二「學前兒童社會行為量表」家長同意書(預試樣本) ……………216 附錄十三「學前兒童社會行為量表」家長同意書(正式樣本)……………217 附錄十四「學前兒童社會行為量表」正式題本……………………………218 附錄十五「學前兒童社會行為量表」審題題本審題結果…………………222. XI.

(13) 第一章緒論第一節. 研究動機與目的. 社會能力發展是個體發展的重要領域之一；然而，相較於關注認知、語言、動作發展的問題，幼兒的社會能力發展似乎較被忽略(Bricker, Davis, & Squires, 2004; Carter, Briggs-Gowan, & Davis, 2004)。研究上發現，雖然家長或老師可能很早就發現幼兒有社會情緒方面的問題，但這些孩子多是在入學後因為學習困難的問題而被轉介鑑定，可見部分幼兒的行為問題其實早有徵兆，卻受到嚴重的忽略(Baker & Dreger, 1973; Forness, Kavale, MacMillan, Asarnow, & Duncan, 1996)。幼兒社會行為問題容易被忽略，主要是因為家長或專業人員易將問題行為視為幼兒發展過程中的正常反應(Carter et al., 2004)。換言之，由於兒童早期發展快速，有些如愛生氣、不專心、退縮或害羞等行為會被視為幼兒感受壓力後的正常反應，也可能是幼兒想要吸引別人注意、或是不知所措下出現偏離常態的行為。因此，家長、老師都可能認為，這些行為問題是發展過程的短暫現象，許多問題行為會隨著年齡的成長而有所改善，不需要特別擔心(Briggs-Gowan, Carter, Bosson-Heenan, Guyer, & Horwitz, 2006; Campbell, 1995; Carter et al., 2004; Egeland, Kalkoske, Gottesman, & Erickson, 1990)。另外，從發展的觀點來看，一般兒童的各項發展里程碑往往是區隔正常或異常發展的關鍵，不過，針對幼兒的社會行為問題而言，兒童發展領域的專家至今仍無法明確訂出符合年齡或發展階段的區隔界限。例如，5 歲兒童表現有些行為，可能被認為有問題，但是同樣的行為發生在 3 歲時，卻能被接受；或是對某些家長而言，可以接受子女表現某些行為，但另一群家長可能認為表現相同行為的孩子有問題。因此，家長或老師不容易明確區別出正常或異常的行為，也是幼兒問題行為容易受忽略的原因之一 (Campbell, 1995; Larsson, Bergman, Earls, & Rydelius, 2004)。除非孩子的行為明顯地偏離常態，或除了行為問題外，孩子還同 -1-.

(14) 時出現語言或認知等其他能力發展異常的情形，家長或老師才會對孩子的行為投注較多的關注(Campbell, 1995; Conroy & Brown, 2004; Forness et al., 2000; Yockelson, 1998)。甚至有研究者以「正常的錯誤行為」(normative misbehaviors)來形容不順從、發脾氣或攻擊等幼兒常見的行為(Wakschlag et al., 2007)。然而，近年來有不少研究發現，社會能力會影響幼兒在幼兒園的適應，社會情緒能力較好的幼兒對學校有較正向的感受、喜歡上學、較快適應學校，他們在幼兒園裡較受人喜歡，能交到許多好朋友，並與老師保持很好的互動(Birch & Ladd, 1997; Gagnon & Nagle, 2004; Ladd & Kochenderfer, 1996)。相對地，社會能力較差的幼兒較不易適應新環境，或在團體中無法得到同儕的接納或喜愛，與其他幼兒及老師的互動頻率較低(Denham, 2006; Keane & Calkins, 2004; Ladd, Birch, & Buhs, 1999; Raver, 2002)。社會能力不但影響了幼兒在學前階段的學習，也可能影響到學齡階段的適應。研究顯示，社會能力對於兒童初進學校的適應或未來的學習表現很重要，是幼兒入學準備能力的重要內涵之一(Bruder & Chen, 2007; Denham, 2006; Webster-Stratton & Reid, 2004)。部分研究探討幼兒的問題行為對幼兒入學後的影響，結果發現，在控制了幼兒的認知能力及家庭背景等變項後，社會能力仍能有效預測幼兒進入小學後的學習(O'Neil, Welsh, Parke, Wang, & Strand, 1997)。其他研究也發現，部分幼兒的問題行為會持續到小學一年級 (Heller, Baker, Henker, & Hinshaw, 1996)。另一個值得關切的問題是，長期追蹤的研究發現，部分幼兒的行為問題並不會隨著年齡漸長而改善，部分問題行為幼兒的學校適應困難會持續到中年級以後，也可能持續到青少年、成人時期(Egeland et al., 1990; Gagnon, Craig, Tremblay, Zhou, & Vitaro, 1995; Olsen, 1992)。有些幼兒時期的社會行為問題可能是日後偏差或社會不適應行為的前兆，也是未來患有精神疾病的高危險群(Arnold et al., 2006; Campbell, 1995; Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000; Carter et al., 2004; Fantuzzo, Manz, & McDermott, 1998; Raver -2-.

(15) & Knitzer, 2002)。此外，有研究者從家庭生態的觀點來看幼兒的社會行為問題，他們認為兒童的問題行為與家庭因素間有交互影響的關係存在(Campbell, 2002)。尤其，不利的家庭因素可能是影響幼兒出現問題行為的重要原因之一(Deater-Deckard, 1998)。研究也發現，問題行為幼兒也對家庭產生負面影響，家長較易感受到教養無效的壓力，家庭氣氛甚至也因為孩子而變得不好、或母親因而有心理疾病 (Anthony et al., 2005; Baker et al., 2003; Briggs-Gowan et al., 2006; Burgess, Rubin, Cheah, & Nelson, 2001; Campbell, Cohn, & Meyers, 1995; Cowan, Cohn, Cowan, & Pearson, 1996; Wehby & Symons, 1997)。從前文的描述可以發現，幼兒的問題行為影響目前的適應、學齡或成人階段的發展，甚至影響父母的管教方式、心理健康或婚姻。由此可見，幼兒的問題行為是一個值得重視的議題，此為研究者最初的研究動機。學前幼兒的特殊教育服務強調早期介入，藉由早期發現、預防以及必要的處理，減少幼兒未來出現學業困難或行為問題的機會(LaMontagne, 2001)。幼兒的問題行為若不及早處理，問題將愈趨嚴重，未來即使花費更多的經費，其介入效果也不一定有效(Bricker et al., 2004; Papatheodorou, 2005)。因此，及早篩檢出可能有行為問題的高危險群幼兒是一個重要的研究議題，以便讓問題行為幼兒可以儘早得到必要的協助，進而減少對幼兒未來發展的傷害 (Feil & Severson, 1995; Kauffman, 2001)。如何篩檢出幼兒的問題行為？Merrell(2003)歸納出 4 種常用的評量方法，包括：運用行為評量表、行為觀察法、社會計量法(sociometric)、晤談等。其中，國內外研究者認為，行為評量表所需評量時間短、花費較少、評量結果足以反映出兒童長時間及在不同情境下的行為型態、可測量出孩子較穩定的行為，也能了解不同評量者對受評者行為的看法(洪儷瑜, 1997; Canivez & Bordenkircher, 2002; Feil & Severson, 1995; Meisels, Atkins-Burnett, & Nicholson, 1996; Merrell, 2001)。正因為行為評量表的結果 -3-.

(16) 較易理解，可做為家長或老師討論幼兒社會行為發展的依據，篩檢的結果又可判斷後續診斷或介入的需求 (Dworkin, 1993; Elliott, Busse, & Gresham, 1993)。因此，不論探討幼兒社會行為或問題行為的發展或篩選問題行為幼兒，多數研究者均採用行為評量表做為主要的評量方式。目前國外已編製出相當多可用於篩選或診斷幼兒社會行為或問題行為的評量工具，適用於 11 個月大至未滿 6 歲的幼兒，在評量架構上則稍有不一致，有些評量表包括了正向行為與問題行為，但也有些評量表僅評正向行為或問題行為 (Matson & Wilkins, 2009; Meisels & Atkins-Burnett, 2005; Printz, Borg, & Demaree, 2003)。反觀國內目前並沒有正式出版以幼兒社會行為為主要評量目的的評量工具，現存者均為研究者因應研究需求而編製的工具。整體來看，在評量內容上，部分評量工具包括了正向行為與問題行為，如鄒啟蓉(2000) 「學齡前兒童社會行為評量表」、游淑芬(1993)「兒童社會行為量表」，或是僅評量正向行為，如簡淑真(1985)修訂的「加州學前兒童社會能力量表」；亦有評量表僅評量幼兒問題行為，如翁素珍(2004)「問題行為篩選量表」（學前版）。在評量的年齡層上，部分工具能評量不同年齡幼兒行為，如「台灣幼兒社會能力量表」(陳若琳, 1999)，也有部分評量工具則僅適用於某個年齡層的幼兒，如洪智萍(1995)所編製的「學前兒童社會行為量表」；但這些評量均僅適用於 3 歲以上的幼童。然而，從幼兒發展的觀點來看，幼兒從 24 個月大左右，由於認知與語言能力的成熟，社會能力也快速發展，他們與同儕相處的時間愈來愈長，互動的內容也愈發複雜，愈需具備良好的社交技巧 (Ellis, Rogoff, & Cromer, 1981; Rubin, Bukowski & Parker, 1998)。再以國內正推動幼托整合的政策而論，未來幼兒園將會招收 2 足歲以上的幼兒，因此多關注 2 歲幼兒的社會或問題行為是十分重要的，這些小小孩的社會能力表現為何？如何更早發現幼兒的問題行為，應是值得重視的議題。正因為國內目前並沒有可用以評估 2-5 歲幼兒社會行為的評量工具，因此編製新量表有其需求與意義，這是研究者的研究動機之一 -4-.

(17) 再者，幼兒行為的詮釋常因人而異。研究上顯示，因家長與老師對幼兒行為的標準不同，評量結果常一致性較低(Achenbach 及 Rescorla, 2000; Merrell, 1994; Nelson et al., 2007; Ruffalo & Elliott, 1997)。因此，當教師或家長對幼兒的問題行為有不同的看法時，若能有適當、客觀的評量內容作為討論的媒介，將有助於更具體描繪出幼兒行為的現況(Carter et al., 2004; Merrell, 2001)。不過，由於篩選結果攸關幼兒是否需要接受進一步的診斷，甚至接受必要的療育或介入，因此必須重視篩選工具的品質。使用編製不夠嚴謹的工具，可能造成錯判、浪費施測時間與經費，更嚴重的是造成幼兒家人不必要的焦慮與擔心(Carter et al., 2004; Meisels & Atkins-Burnett, 2005)。一個值得信賴的篩選工具，除了需有嚴謹的編製過程外，還需提供更多效度資料，檢視測驗分數的意義與有效性，以增加測驗的使用價值(Canivez & Bordenkircher, 2002)。從幼兒社會能力的定義來說，目前學者雖然有不同的看法，但許多研究者均強調應從幼兒與他人互動的角度來界定(McConnell & Odom, 1999; Meisels et al., 1996; Odom, McConnell, & McEvoy, 1992)。然而，家長與教師都可觀察到幼兒不同情境的行為，但由於教師有許多觀察孩子的機會，且比較孩子們的行為，因此，學者們認為教師較家長更具有區別幼兒問題行為與正常行為的能力，是發現問題行為幼兒的重要來源 (Distefano & Kamphaus, 2007; Lochman, 1995)。同時，幼兒園是幼兒發展社會能力的重要場所，也可同時蒐集到幼兒與同儕、成人(教師)互動的資料，因此幼兒園是評定幼兒社會行為的重要情境(McClelland & Morrison, 2003)。此外，評量幼兒社會能力或行為時，除了評估幼兒的問題行為外，更重要的應是後續如何因應幼兒的行為，以提供必要協助，因此學者建議，除了評量幼兒的問題行為外，應同時分析幼兒目前已具備的正向行為，以做為未來介入時的依據(Meisels et al., 1996)。. -5-.

(18) 不過，從介入的角度論，行為評量的結果可以看出幼兒在特定行為向度的得分，但卻忽略特定次團體的行為特徵、影響因素或是發展結果 ( Keller, Spieker, & Gilchrist, 2005)。目前多數研究或評量工具大致將問題行為分為外向行為(externalizing behavior)及內向行為(internalizing behavior) 兩大類(鄒啟蓉, 2000)；也有些研究者進一步分析內向或外向問題行為的細部架構，如內向問題行為包括退縮、焦慮、身體疼痛等行為、外向問題行為則可分為自我中心、注意力或過動問題、反社會、攻擊或破壞等行為(Achenbach 及 Rescorla, 2000; Merrell, 1994)。然而，有些學者認為，這樣的分類方式仍無法完整描述特定群體的特殊行為組合(Edelbrock & Achenbach, 1980; Sonuga-Barke , Thompson, Stevenson, & Viney, 1997)。為了對幼兒的行為有更多的了解，有研究者將研究觀點移至個人行為特徵，以外向或內向問題行為的次向度做為分類變項，探討孩子們的行為組型。結果發現不同集群的兒童表現不同的行為組型，有一些行為組型僅包含單一類的行為向度，但多數行為組型則同時涵蓋兩類以上的行為向度，甚至同時表現出內向與外向兩種問題行為 (Edelbrock & Achenbach, 1980; Larsson et al., 2004; Lessing, Williams, & Gil, 1982; Sonuga-Barke et al., 1997)。研究上發現，幼兒表現愈複雜的問題行為型態，對幼兒未來學齡、青少年甚至成人時期的影響愈大(Beg, Casey, & Saunders, 2007; Egeland et al., 1990)。換言之，行為組型的研究結果，有助於了解幼兒行為的內涵，且對於特定團體的未來安置、行為前因後果或是後續發展結果上，將具有更好的預測力與實用性(Greenberg, Speltz, DeKlyen, & Jones, 2001)。基於國內目前仍缺少適用於 2 歲至 5 歲幼兒的社會行為評量工具，也無行為組型研究得以說明幼兒正向行為或問題行為的表現型態。據此，本研究的主要目的在編製一份適用於 2-5 歲幼兒、且評量範圍包含正向行為與問題行為的幼兒社會行為評量表，用以協助教師或家長可以迅速評估幼兒的社會行為問題。更進一步探究幼兒行為組型，期望研究結果可供家長或教師及早評估幼兒之社會行為問題，也對特定群體幼兒 -6-.

(19) 之行為特徵有更全貌的認識。本研究分兩個階段進行，第一階段主要目的在於編製適用於 2-5 歲幼兒的社會行為評量工具；第二階段則為考驗編製之評量表之效度與信度，並探討幼兒社會行為之組型。依據上述研究背景與動機，本研究的研究目的有三： 1. 編製適用於 2-5 歲幼兒之社會行為評量表。 2. 考驗研究目的一所編製之量表的效度與信度。 3. 探究一般幼兒與發展遲緩幼兒社會行為之組型。. -7-.

(20) 第二節. 研究問題與假設. 根據以上三項研究目的，本研究提出以下之待答問題與研究假設。一、研究問題 (一) 檢驗「學前兒童社會行為量表」之效度 1.. 內容效度 (1) 「學前兒童社會行為量表」的內容效度為何？. 2.. 建構效度 (1) 「學前兒童社會行為量表」之評量向度為何? (2) 「學前兒童社會行為量表」測驗向度的相關為何？ (3) 「學前兒童社會行為量表」得分是否隨幼兒年齡增長而不同？ (4) 不同性別幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分是否有差異？ (5) 不同排行幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分是否有差異？ (6) 不同家庭社經地位幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分是否有差異？ (7) 發展遲緩幼兒與一般幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分是否有差異？ (8) 不同教師總評問題行為結果的幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分是否有差異？ (9) 「學前兒童社會行為量表」得分是否可預測教師總評幼兒問題行為結果？ (10) 教師與家長對幼兒行為的評量結果之間的關係如何?. 3.. 效標關聯效度 (1) 「學前兒童社會行為量表」正向行為分量表得分與「嬰幼兒綜合發展測驗」(CDIIT)「社會能力分測驗」得分之相關為何？ (2) 「學前兒童社會行為量表」的得分與幼兒氣質間之關係如 -8-.

(21) 何？ (3) 「學前兒童社會行為量表」的得分與家長親職壓力間之關係如何？. (二) 檢驗學前兒童社會行為量表之信度 1.. 「學前兒童社會行為量表」之內部一致性係數(α)為何？. 2.. 「學前兒童社會行為量表」之重測信度為何？. 3.. 不同教師對同一幼兒的社會行為評量結果的評量者信度為何？. (三) 探究幼兒社會行為之組型 1.. 幼兒（一般幼兒、發展遲緩幼兒）的社會行為組型為何？. 2.. 幼兒（一般幼兒、發展遲緩幼兒）行為組型分析結果的區辨效度 (discriminant validity)為何？. 二、研究假設針對前述之研究問題，提出本研究之研究假設。 (一) 檢驗「學前兒童社會行為量表」之效度 1-1 「學前兒童社會行為量表」具有良好的內容效度。 1-2 「學前兒童社會行為量表」之因素符合預期的架構。 1-3 「學前兒童社會行為量表」「正向行為」分量表得分與「問題行為」分量表呈負相關；「正向行為」分量表間的得分呈正相關；「問題行為」分量表間的得分呈正相關。 1-4 「學前兒童社會行為量表」「正向行為」分量表得分隨幼兒年齡增長而增加；「問題行為」分量表的得分隨幼兒年齡增長而減少。 1-5. 男幼兒在「學前兒童社會行為量表」「正向行為」分量表得分低於女幼兒；「問題行為」分量表得分高於女幼兒。. 1-6. 不同排行幼兒在「學前兒童社會行為量表」各項得分有顯著差異。 -9-.

(22) 1-7. 不同家庭社經地位幼兒在「學前兒童社會行為量表」各項得分有顯著差異。. 1-8. 發展遲緩幼兒、疑似發展遲緩幼兒在「學前兒童社會行為量表」「正向行為」分量表得分低於一般幼兒；「問題行為」分量表得分高於一般幼兒。. 1-9. 教師總評問題行為愈少的幼兒在「學前兒童社會行為量表」「正向行為」分量表得分愈高，在「問題行為」分量表得分愈低。. 1-10 教師與家長在「學前兒童社會行為量表」評量結果呈低度相關。 1-11 「學前兒童社會行為量表」「正向行為」分量表得分與 CDIIT「社會能力分測驗」得分呈正相關。 1-12 「學前兒童社會行為量表」得分與「幼兒氣質量表」得分有顯著相關。 1-13 「學前兒童社會行為量表」「正向行為」分量表得分與「家長親職壓力量表」得分呈負相關；「問題行為」分量表得分與「家長親職壓力量表」得分呈正相關。. (二) 檢驗「學前兒童社會行為量表」之信度 2-1. 「學前兒童社會行為量表」之α係數高。. 2-2. 「學前兒童社會行為量表」重測結果具高相關。. 2-3. 不同教師對同一幼兒的社會行為之評量結果具有中度以上的相關。. (三) 探究幼兒社會行為之組型 3-1. 不同行為組型幼兒在「學前兒童社會行為量表」得分有顯著差異。. 3-2. 幼兒行為組型分析結果之區辨效度高。. - 10 -.

(23) 第三節. 名詞釋義. 根據本研究所需，說明下列各名詞之定義。一、社會行為目前學界對於社會行為的定義並沒有共識，對於社會行為所涵蓋的內容也有不同的看法，多數研究者以其立論依據、研究範圍或所使用的工具來界定社會行為。多數研究者在界定社會行為的定義時，會包括行為情境、行為對象、行為結果(Meisels, 1996; Merrell, 1994)。據此，本研究所指之社會行為係指「幼兒在幼兒園所中與同儕、教師進行互動時所表現之行為」。本研究所評量之社會行為則指經由分析幼兒園所中常見之正向行為與問題行為而得。在正向行為部分，分為三組次項行為：人際互動、團體規範及獨立自主行為；在問題行為部分，分為外向問題行為及內向問題行為，前者又分為二組次項行為：破壞攻擊、過動分心行為；後者則包括焦慮悲觀、退縮害羞行為。. 二、家庭社經地位本研究之家庭社經地位的計算方式係運用 Hallingshead 與 Redlich (1958, 引自林生傳, 2000)的二因子社會地位指數，計算出全體正式樣幼兒的家庭社經指數，代表幼兒之家庭社經地位。 Hallingshead 與 Redlich 所提出的計算公式為選擇父母兩人教育程度及職業地位較高者，將教育指數乘以 4、職業指數乘以 7，二者加總後即為幼兒的家庭社經地位指數。然後再依林生傳(2000)的分類方式，將家庭社經指數在 11~29 者歸為低社經家庭組、30~40 者歸為中社經家庭組、41~55 者則為高社經家庭組。. 三、幼兒氣質氣質係指個體天生所具有對內在或外在刺激的反應方式(徐澄清, - 11 -.

(24) 2007) 。因為氣質主要來自遺傳與先天體質，環境雖仍可能改變個人氣質，但是氣質仍具有暫時的穩定性和超情境，因此，探討氣質議題所關注的是個體行為的表達形式，是行為的「如何性」，而非行為「是什麼」或「為什麼」（王珮玲，1992）。本研究所指幼兒氣質，係指運用林佩蓉、湯梅英與王珮玲(1991)修訂自美國喬治亞大學教授 Martin 的兒童氣質量表(Temperament Assessment Battery for Children)之教師題本所測量的幼兒氣質得分。包括「活動量」、「適應度」、「趨進性」、「情緒強度」、「注意力分散度」及「堅持度」等六種氣質向度。. 四、發展遲緩與疑似發展遲緩幼兒依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第 13 條的規定，發展遲緩是「指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者；其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之」（教育部, 2009）。本研究所指之發展遲緩幼兒係指已領有身心障礙手冊或醫院診斷證明之障礙幼兒；疑似發展遲緩幼兒則指目前正在接受醫院或鑑輔會鑑定、或經鑑定為疑似身心障礙或發展遲緩幼兒。. 五、家長親職壓力 Abidin﹙1990﹚對親職壓力﹙parenting stress ﹚所提出的定義是指父母在執行其角色及與孩子的互動歷程中，受到個人人格特質、親子互動關係、子女特質及家庭情境等因素的影響而感受的壓力。本研究所指之家長親職壓力係指以任文香(1995)所修訂之「短型親職壓力量表」所測得之壓力。包括：「親職愁苦」、「親子互動失調」、「困難兒童」等三個向度。. - 12 -.

(25) 六、行為組型行為組型係指以受評者的行為特徵為分類依據，運用統計方法(如集群分析 (cluster analysis)) ，將具有類似行為特徵的受評者進行分類 (Sonuga-Barke et al., 1997)。本研究所指之行為組型，係指以本研究所編製之「學前兒童社會行為量表」正式樣本為對象，以該量表的 7 個次項行為為預測變項，運用集群分析(cluster analysis)，分別探討一般幼兒與發展遲緩幼兒的行為組型。本研究決定行為組型的標準有三：(1)至少分為 4 組，以期至少能區別出正常組、外向問題行為組、內向問題行為組與混合內外向問題行為組；(2)每組人數至少 10-15 名，以利後續效度考驗之需求；(3)各組在單因子變異數分析的事後比較中，與其他任一群集在 4 個次項問題行為中至少有 1 項行為達顯著差異。. 七、教師總評問題行為研究上顯示，教師可有效提名出有問題行為的幼兒(Lane & Menzies, 2005; Walker & Stiller,. 1995)，教師提名為有問題行為的幼兒在行為評量. 表的評量結果中明顯與其他幼兒有差異。為探討本研究所編製之「學前兒童社會行為量表」的評量結果是否可區別出教師認為有較多問題行為的幼兒，因此，研究者於「學前兒童社會行為量表」中，請教師依其平日對幼兒行為的觀察，對幼兒的問題行為做一個總評的描述。評定的等級包括：完全沒有問題行為、有一些問題行為、有稍多問題行為及有很多問題行為。. - 13 -.

(26) 第二章. 文獻探討. 本章將探討與本研究有關之相關理論或研究成果，全章分為五節，包括幼兒社會行為的發展、定義與內涵、評量、相關因素與行為組型等內容。. 第一節. 幼兒社會行為的發展. 不同的發展理論從不同的觀點詮釋幼兒社會行為的發展，部分學者認為社會發展有固定的歷程，但也有理論並不從發展里程碑的觀點探討幼兒的社會行為發展。雖然前文提及，目前兒童發展的專家尚無法明確訂定出各個年齡階段的行為界限（Campbell, 1995），但由部分發展理論的觀點或是實證研究的結果，卻也可以發現，幼兒的年齡仍是影響其社會行為表現的重要因素之一。因此，本節將分別探討相關理論對幼兒社會發展的詮釋內涵，並探討幼兒社會行為發展的重要里程碑。一、. 幼兒社會能力發展理論不同的發展理論從各種角度詮釋幼兒社會發展，兒童發展學家認. 為，幼兒發展的歷程中，有不同的機制在其間運作。Wenar & Kerig(2000) 認為個體社會發展的架構包括：時間 (time) 與個體生理機能 (organic context) 、個體內在條件(intrapersonal context)、人際互動環境(interpersonal context)、個人之外的環境(superordinate context)。單一理論在上述各個架構下的看法有異，對於個體發展的解釋亦有所不同，且對於個體表現特定行為的理由或目的，各家理論也持不同的論述。有學者從動物行為學、遺傳學的論點，對個體社會行為發展提出詮釋(Shaffer, 2005) 。而社會科學學者則從認知、行為或生態的觀點，闡釋幼兒社會行為的發展，下文分述各個理論的立論。（一）社會認知理論的觀點社會認知理論重視的是認知歷程與個體行為間的關係，其中最具代 - 14 -.

(27) 表性的論點為 Piaget 的認知理論與社會訊息處理論(social information processing. theory)。. 依據 Piaget 的看法，個體的發展是循著不變(invariant)的共同發展順序而發展，其將個體認知發展分為四個階段，在學齡前時期包括感覺動作(sensorimotor stage)期(0-2 歲左右)、前操作運思期(preoperational stage)(2-7 歲左右)。雖然 Piaget 的觀點在於探討個體的認知發展順序，但認知能力的發展卻與幼兒社會發展息息相關。因為前操作運思期的幼兒，開始發展其使用表徵符號(symbolic)的能力，並逐步發展出觀點取替(perspective taking)的能力，這些能力都使幼兒得以運用文字或符號來表達個人的經驗、參與同儕遊戲、理解他人動機、情感，發展出分享、合作等行為。前操作運思期的個體處於自我中心時期，無法從別人的角度去感受他人的立場或反應；不過，大班到小學前幾年時期的幼兒，雖然仍不能持續或周全地考慮他人的每個想法，但已可逐漸了解每個人有自己的感受、動機與想法 (DeVries, 1997; Shaffer, 2005; Selman, 1980)。社會訊息處理論是另一個經常被據以探討幼兒社會行為的認知理論。Dodge(1993)運用 Piaget 有關認知基模(schema)的概念，探討個體在人際互動過程中的行為表現。該理論認為，個體的認知基模是很穩定的心理結構，融合了個體對自我的看法、過去的經驗、以及對未來的預測想法；據此，可以有效分析個體的認知歷程。換言之，個體主動運用潛在的知識或信念、對自我的認知、價值的判斷，以決定所要表現的行為 (Rudolph & Asher, 2000)。依據社會訊息處理論的論述，個體表現某個行為，主要是經過六個認知歷程運作的結果，包括：個體接收到社會訊息、詮釋所接收的訊息、決定處理此訊息的目的、決定處理的策略、評估各種策略可能的行為結果後決定行為反應方式、表現出相關行為；而在整個過程中，個體以往的社會經驗、社會期待、對社會規則的理解、控制情緒的能力等條件均影響個體的判斷與行為結果(Crick & Dodge, 1994; Shaffer, 2005) 。社會訊息處理論經常用以分析兒童問題行為的習得歷程或做為介入 - 15 -.

(28) 課程設計的理論基礎(Rudolph & Asher, 2000; Wenar & Kerig, 2000)。曾有研究比較社會技巧訓練或是社會認知技巧對具攻擊行為的男孩的行為改善的效果，結果發現，強化社會認知技巧不但較能減少兒童的攻擊行為，且具有較好的持續成果(van Manen, Prins, & Emmelkamp, 2004)。認知理論對幼兒社會發展有重要的貢獻，包括提出認知發展的順序，因此可用以詮釋幼兒在社會互動技巧的發展過程；同時社會訊息處理論說明個體在社會互動過程中的主動角色。不過，由於個體發展是有個別差異，因此認知理論以特定的年齡階段做為區分個體發展順序的說法，受到其他學者的質疑；且社會訊息處理論提出個體行為建立的歷程，但對於幼兒發展過程的說明仍顯得模糊，例如影響個體詮釋所接收的訊息或是決定採用哪些行為策略的因素為何？或是哪些社會經驗會影響個體的歸因？社會訊息處理論均無法提出適切的說明(Lambert, 2006; Shaffer, 2005)。（二）行為學派的觀點行為學派的研究觀點認為個體社會行為的發展並沒有一定的歷程，因為行為的改變是受到環境中的刺激與行為反應的結果所影響。研究上主要關注的是個體的可觀察行為(observable behavior)，重視個體習得行為的原則與歷程，其中以 Skinner 的操作制約觀點與 Bandura 的社會學習理論最為著名(Shaffer, 2005)。 Skinner 認為行為與行為結果間的連結，影響個體特定行為的重覆出現或是減少，意即個體出現某個行為後，所連結的行為結果會增強或減弱個體重覆類似行為的機會。例如，一個小男孩打人後得到想要的玩具，因此得到增強，幾次以後，可能因此建立了這個孩子的打人行為；反之，若小男孩因打人而得到不舒服的後果(如家長或老師的處罰或同儕不喜歡跟他玩)，可能因此減少或避免出現相同的行為。同樣地，兒童因表現利社會行為(prosocial behavior)而受到同儕的喜愛或大人的讚美，因此受到增強而建立正向行為。另一方面，Bandura. 的社會學習理論雖然仍重視當下的特定事件對 - 16 -.

(29) 行為的直接影響，強調外在行為(overt behavior)及立即的成因(immediate cause)間的關連，但擴大了行為學派的觀點。Bandura 認為個體主要是藉由觀察、模仿與認同的歷程而習得行為，並受到本身注意力、記憶力、符號理解能力、動機等能力的影響(Gelfand et al., 1997; Lambert, 2006)。 Bandura 並提出三角交互決定機制(triadic reciprocal determinism)模式來詮釋個體行為的建立，強調個體的行為並非完全受到內在衝動所影響，也非僅仰賴刺激與反應的聯結，而是個體本身的條件(如認知能力、生理特質、信仰與態度)、環境(如物理環境、家庭及朋友、其他社會影響) 以及個體行為(動作反應、口語回應以及社會互動)交互作用的結果 (Shaffer, 2005) ；在這個概念下，個體並非被動回應環境給予的增強，決定所欲表現的行為；相反地，社會學習理論者認為個體是行為的主動者，在與環境互動後，個體會自行判斷應對環境的適當行為(Wenar & Kerig, 2000)。舉例來說，一個在校園中受到欺負就哭的小孩，在另一個情境下，可能欺負其他比自己更弱的孩子。行為理論除了詮釋正向行為的發展外，也經常被用以探討兒童出現問題行為的影響因素。依據行為理論學者的看法，兒童出現偏差行為可能因以下幾個過程：(1)經常處於充斥偏差行為的環境下；(2)正向行為缺乏足夠的增強；(3)問題行為受到不適當的增強；(4)因觀察到他人的不適當行為，進而促成個體模仿類似的行為；(5)錯誤信念造成的行為被增強的效果；(6)錯誤的自我增強(Gelfand et al., 1997)。從 Skinner 的論點，個體社會行為的發展並沒有一定的歷程，因為行為的改變是受到環境中的刺激與行為反應的結果所影響。然而，這樣的論述過分強調外在刺激對行為的影響，過於簡化人類發展的歷程，忽略人類認知歷程對行為發生的貢獻(Gelfand et al., 1997; Shaffer, 2005)。而社會學習理論雖然已注意到幼兒本身的認知條件或是環境與行為的關係，但著墨仍少，尤其是忽略個體間的內在差異，因此仍只能論及行為發展的片面(Shaffer, 2005; Wenar & Kerig, 2000)。. - 17 -.

(30) （三）生態理論的觀點近年來，也有不少學者從生態的觀點看待個體的社會發展，其中的代表人物為 Bronfenbrenner。他所提出的生態理論係從不同的層次分析環境對人類發展的影響，依據生態理論的觀點，個體發展是個體的生物特質與環境系統交互作用的結果；而環境系統包括與個體直接接觸的微系統(microsystem)，如與父母、手足、朋友間的互動。在微系統中，個體與環境是一種動態關係，不僅個體會受到微系統的影響，個體特質同樣也會影響到微系統。在微系統外，則為中間系統(mesosystem)，指的是各個微系統間的交互作用，例如家庭與學校間的互動關係；另外，在整體個體環境的最外圍則有大系統(macrosystem)，指的是整個社會文化、價值觀、次文化對個體發展造成的影響(Eccles & Roeser, 1999; Shaffer, 2005)。此外，在生態環境中，還有兩個系統會對幼兒發展有影響，其一是外系統(exosystem)，指的是個體雖然不會直接接觸，但卻仍會影響個體發展的外在環境，如父母的工作環境可能影響父母的情緒，而間接影響到父母與幼兒的互動。時間系統(chronosystem)是另一個影響幼兒發展的環境條件，這個系統牽動前述各項系統對個體發展的影響力，意即隨著年齡漸增，兒童與微系統、中間系統甚至大系統間的互動關係也有所改變，對個體的發展可能也就有不同的影響(Shaffer, 2005)。例如研究上發現，父母離異對幼兒或青少年的行為會帶來不同程度與形式的影響(Amato, 1993; Cummings, Davies, & Campbell, 2000)。 Ogbu(1981)也曾從文化－生態(cultural-ecological)的觀點探討兒童的行為；其論點強調兒童所需習得的能力是為適應所成長的文化及其環境，不論是家長養育孩子或是教師教導兒童行為時，一定會考慮到特定社會文化的要求，因此，個體社會發展受到家庭與不同文化的影響是可以想見的。而這樣的論點也可以從比較不同文化下兒童的行為發展結果看出，如 Trommsdorff & Kienbaum(1999)曾比較德、俄兩國 5 歲兒童的利社會行為(prosocial behavior)，結果發現德國小女孩表現利社會行為的頻率高於俄國女孩。 - 18 -.

(31) 由於生態理論強調個體行為是個體與環境互動後的成果，因此經常被據以探討影響兒童行為的因素，如 Stacks(2005)曾以 Bronfenbrenner 的生態理論為架構，探討微系統、中間系統、大系統乃至外系統對個體外向問題行為的影響。（四）社會能力階層模式除了前述認知、行為或生態理論外，近年來，也有學者對社會能力的構念提出不同的模式，以說明個體社會能力發展的範疇。 Guralnick(1992) 曾提出一個與同儕有關的社會能力階層模式 (hierarchical model)。該模式明確說明個體社會能力發展的歷程，可應用於評估個體社會能力。圖 2-1 呈現該模式的構念。該模式包括兩個層次：層次一係指個體整合身各項基本能力（包括：語言、認知、情意及動作等），發展出個體的社交／溝通技巧(social/ communnicative skills)。Guralnick(1992)認為，層次一中的各項基本能力均對個體後續的社會能力發展有重要貢獻，個體單一或多重能力的缺陷，明顯會對其社會能力有不良的影響。以障礙兒童為例，其造成社會互動困難的因素可能就是因基本能力的不足，而影響其社會互動的表現（Guralnick et al., 1999）。至於層次二則是一個整合(integrate)的歷程，強調個體發展出基本的社交與溝通技能後，將這些能力應用於社交情境中，包括解決人際互動問題、達成某些社會任務(social task)，再經過整合、組織與排序等歷程，而形成個人的社會能力。由於這是一個複雜的歷程，個體即便具有層次一所列的各項能力，卻可能因整合不足，而無法表現出正常的社會能力。例如幼兒要參與同儕互動時，需要整合的能力包括加入群體的技巧、與同儕維持互動遊戲的能力、或是解決人際衝突的能力；但障礙幼兒經常無法順利發展出良好的整合能力，以致妨礙他們與同儕的互動關係 (Gurnalnick, Hammond, Connor, & Neville, 2006)。從圖 2-1 可以看出，此模式清楚描繪出個體社會能力發展的過程，也說明影響社會能力的相關因素，對於應用於評估個體社會能力極有助 - 19 -.

(32) 益。例如，一樣是受到同儕拒絕的幼兒，可能是基本能力不足所致，也可能是整合策略有困難。因此，將此模式應用於幼兒社會能力的評估或介入上，有其實用性，可藉由檢視個體的各項能力發展情形，尋找重要的介入策略。. 社會能力. 策略. 層次二. 整合、組織或排序(sequencing). 認知能力. 社會認知技巧. 情緒調節. 環境與同伴特質. 社交／溝通技巧. 層次一. 整合（integration）. 語言. 認知. 情感. 圖 2-1 社會能力階層模式(修改自 Guralnick, 1992; p. 41). - 20 -. 動作.

(33) 應用 Guralnick(1992)的模式有助於了解幼兒社會能力發展情形，例如 Bruder & Chen( 2007)即曾以此模式為依據，編製評估 2-4 歲幼兒的社會能力的評量工具－Play Tools for Learning，並據此發展出早期介入的目標。. 二、. 幼兒社會行為發展的里程碑幼兒發展的重要理論中，以 Freud 的「性心理理論」(psychosexual. theory) 、Erikson 的「心理社會發展理論」及 Piaget 的認知發展的觀點最明確說明幼兒社會發展的里程碑（Gelfand, Jenson, & Drew, 1997）。從 Freud 的論點來看，早期經驗對個體未來發展有重要的影響（Lambert, 2006; Shaffer, 2005），他強調個體人格的發展分為本我、自我和超我等階段，其中嬰兒初生的前幾個月，處於本我階段，立即滿足需求是初生嬰兒的本能；而後，幼兒開始發展自我，尋求用較符合現實的方法來滿足需求，且隨著個體的成熟，幼兒愈發能控制自己的本能；到了「超我階段」，兒童則是以更理性且社會可接納的方式面對自己的本能，依據 Freud 的看法，兒童約在 3-6 歲左右，經由道德價值的內化，逐漸從自我階段跨進超我（Shaffer, 2005; Gelfand, Jenson, & Drew, 1997）。此外，Freud 依個人的臨床經驗將個體發展分為 5 個階段，其中幼兒發展分為口腔期（oral stage，0-1 歲）、肛門期（anal stage，1-3 歲）、性器期（phallic stage，3-6 歲）等三個階段。從精神分析學的觀點，幼兒在不同的階段透過不同的感官滿足刺激，若是未能在某個階段得到足夠的滿足，將影響個體未來的人格發展。相較於 Freud 強調生理趨力會影響幼兒的發展，Erikson 的心理社會發展理論則較強調個體主動探索環境的角色。Erikson 將人的一生分為八個重要時期，其中幼兒發展包括三個階段，每個階段皆有其特定人格發展的重要任務與危機，各階段的發展重點不僅影響幼兒當下的發展，甚至在未來的生命中，仍會持續影響個體發展。因此每個階段所出現的危機，必須得到完善的解決，才能創造一個健康的生命。例如 1 歲左右的 - 21 -.

(34) 幼兒若經常生活需求未被滿足，或受到嚴厲的管教，可能對世界產生不友善或不信任的態度；而 1 至 3 歲的幼兒開始逐漸培養個人自主的能力，此時，幼兒發現自己具有控制環境的能力，倘若未能順利發展出自主能力，影響所及是個體對自己能力的懷疑或羞愧；到了 3-6 歲，幼兒開始學習接受自己的責任，此時的心理社會危機為幼兒可能會對於自己無法達到目標或違背家人要求而感到有罪惡感（Shaffer, 2005; Tu & Lash, 2007）。另外，Piaget 的認知理論，也明確提出個體發展的順序，相關論述已在前節說明，本節不再贅述。除了前述各個理論詮釋幼兒社會發展的順序，也有研究者應用實證研究，探討幼兒社會發展的重要里程碑。研究顯示，幼兒的社會發展是一個有順序的發展歷程 (Shaffer, 2005)。嬰幼兒從出生起，即開始發展個體的社會能力，他們以笑容、注視、哭泣來回應外在環境，在此階段嬰兒的主要社會互動對象為成人 (Vandell, Wilson, & Buchanan, 1980)。在 1 歲到 1 歲半左右的幼兒則開始明顯對同儕產生興趣，但此時他們對待同伴似乎只是把同伴當成一個會動會笑的大玩具(Brownell, 1986)。到了 18 到 24 個月大左右，幼兒愈來愈喜歡與友伴互動，社會能力發展快速，社會行為也隨著年齡的增長愈發成熟。有項研究觀察 12-42 個月大的幼兒的正向發動行為 (positive initiation) 與社會互惠行為 (interchange)，結果發現，嬰幼兒與成人的正向互動行為明顯多於和同儕的互動，但隨著年齡增長，幼兒對成人表現主動行為的頻率只呈緩慢增加，到了 30 個月大時甚至明顯下降，但幼兒對同儕的主動行為持續增加，尤其是 30 個月大左右，幼兒與同儕的主動行為頻率就和與成人的主動行為十分接近。另外，相較於主動行為，12-42 月大的幼兒與成人或同儕互惠的行為的頻率低了許多，但一開始幼兒仍表現較多與成人互惠的行為，但 30 個月大以後，幼兒與同儕互惠的行為頻率明顯超過與成人的互惠行為(Holmberg, 1980)。 - 22 -.

(35) 其他研究也發現，在與同儕互動過程中，18 個月大以後的幼兒雖然多數時候仍各玩各的，但他們開始表現出較為穩定的社會行為，例如向他人展示自己的玩具或作品、把東西送給其他小孩或是找別人和自己一起玩某個玩具(Rheingold, Hay & West, 1976)。4 歲以後的幼兒明顯表現更多的社會行為，Parten(1932)觀察幼兒與同儕互動的行為發現，4 歲多的幼兒表現出比學步時期更多的合作、分享行為。隨著幼兒各項能力的發展與生活空間的擴大，幼兒的社會行為也變得較為複雜與多元，特別是在進入幼兒園所後，幼兒的社會互動對象除了家人外，還有幼稚園裡的成人－教師，更重要的是幼兒開始有固定的同儕。隨著年齡增長，幼兒與同儕互動的行為頻率逐漸增加，這樣的發展趨勢會持續到入小學的前幾年(Ellis et al., 1981; Houck , 1999)。從前文的探討中可以發現，不論是理論的觀點、或是實證研究的結果都說明 2 歲是幼兒社會能力發展的重要時間點；尤其此時有不少幼兒會開始上學，進入一個與家庭截然不同的社會互動的情境。另外，從各個理論對社會能力發展的看法可以發現，個體社會發展是一個十分複雜的過程，單一理論並無法全面說明個體的社會發展歷程，但整合後，卻可更具體勾勒出個體社會能力發展的樣貌，同時也可據以說明在正常發展的過程中，為何有些幼兒會發展出問題行為？是認知發展的限制？行為建立歷程中不當的制約結果？或是在生態環境的負面影響所致，或是遺傳因素對個體行為發展的影響。此外，個體發展是連續或是不連續的歷程亦是各理論所爭議的論點 (Campbell, 2002)。如果個體發展是一個連續的過程，則由小時候的行為應可有效預測長大後的行為，但發展歷程中的影響變數多，預測效果仍然有限，卻似乎也不是完全不能預測。另外，發展的改變是否為質性的改變(如 Piaget 的觀點)？或是由於經驗累積而產生行為數量上的變化(如行為學派的看法)也仍有爭議(Gelfand et al., 1997)。至於社會能力發展的具體歷程，則可由 Guralnick(1992)所提的階層模式看出，部分學者的焦點關注於幼兒表現特定行為的背景，以及行為決 - 23 -.

(36) 定的過程，如 Guralnick(1992)層次二中的歷程，或如 Dodge(1985)所提的社會訊息處理歷程。另外，有部分學者認為可由個體特定社會行為的表現情形探討個體社會能力發展，如 Odom & McConnell(1985)曾提出社會能力表現本位模式 (performance-based model)，將社會能力定義為「由兒童生活環境中的相關人士，如其他小朋友、或大人或是重要的社會人士所評定孩子重要的人際互動表現」(Odom & McConnell, 1985)。Bruder & Chen (2007)整理文獻後也認為，有部分研究者關注的是個體社會能力的表現，將研究的重點放在分析兒童所表現出不同層次的社交技巧，包括從微觀的角度中，分析兒童的社交技巧、同儕互動），或從巨觀的角度分析社會關係與地位。綜合各個理論的看法，可以發現欲探討幼兒社會能力發展有許多面向，欲探討幼兒社會能力的全貌所要考量的因素非常多，舉凡行為發展的環境、個體本身的機能與其他能力的發展情形、個體的生活經驗均會對個體行為產生影響。考量本研究自編工具的目的希冀能做為協助教師或家長及早發現幼兒的問題行為。因此，評量內容應力求具體、容易被理解且實施容易 (Meisels et al., 1996)。研究者認為行為表現歷程所需評量的範圍較為複雜，需要評量者判讀個體行為的動機、意圖、行為形式、決定行為形式的歷程、行為結果、個體對行為結果的回應及是否進一步再反應(Crick & Dodge, 1994)。從篩選的觀點來看，這樣的評量過程顯然較為複雜；反之，從個體特定社會行為的表現情形來評估幼兒的社會能力應較為適當。據此，本研究將幼兒的社會能力的關懷焦點設定在 Guralnick(1992)模式中層次一的「社交技巧」，採取如 Odom & McConnell(1985)、Bruder & Chen (2007) 的社會表現模式的觀點，將評量重點置於個體特定社會行為的表現情形；評量內容將擇取符合一般幼兒年齡的重要社會行為、與不符合幼兒年齡發展的問題行為，藉由評估外在的行為表現，做為對個體認知處理或行為建立歷程的“結果＂的評定(Meichenbaum, Bream, & Cohen, 1985)。. - 24 -.

(37) 第二節社會行為的界定與內涵. 近年來有不少研究探討幼兒的社會能力或社會行為的發展，但研究者對於社會能力或是社會行為的定義仍沒有共識(Bruder & Chen, 2007; Guralnick, 2001; Odom et al., 1992; Rose-Krasnor, 1997)。誠如 Dodge(1985)所言，社會能力定義的數量跟探討這個主題的研究者人數一樣多。不同的研究者依據自己所本的理論或研究內容，對社會能力或社會行為提出不同的定義。本節將探討各種社會行為的定義，以進一步了解社會行為評量的內容。一、. 社會能力的定義前文提過，學界目前對於社會能力的定義並無共識，其中最大的爭. 議是社會能力涵蓋的範疇(Greenspan, 1981; Rose-Krasnor, 1997)。 Odom & McConnell(1985)認為不同的研究者大致是從三個角度來界定社會能力。分別是囊括一切取向(all inclusion approach)、適應行為取向 (adaptive behavior approach)和人際互動取向(interpersonal approach)。所謂「囊括一切取向」係指與兒童有關的各項能力與所需的知識均涵蓋於社會能力的範圍，而「適應行為取向」則是從適應行為的觀點來界定社會能力；「人際互動取向」則是從個體與他人互動的行為，來說明個人的社會能力。整體來說，不同的學者所界定的社會能力的內涵大致與 Odom & McConnell(1985)的看法一致。首先，有多個學者均從「囊括一切取向」的角度界定社會能力。如： Anderson & Messick (1974)曾整理一群專家在研討會中所討論出的社會能力的內涵，其中洋洋灑灑列出 29 項不同的能力，範圍幾乎涵蓋了兒童行為或知識的各個層面，包括自我概念、自我覺知、察覺人我差異、有良好的習慣、能抑制自己的反社會行為、具有利他傾向及道德感、大動作、精細動作、知覺動作能力、欣賞個人及接納不同價值、能察覺人我關係、集中注意力、維持正向且有情感交流的人際關係、理解個人在社會中的 - 25 -.