研究動機與目的

第一節 研究動機與目的

社會能力發展是個體發展的重要領域之一；然而，相較於關注認知、

語言、動作發展的問題，幼兒的社會能力發展似乎較被忽略(Bricker, Davis,

& Squires, 2004; Carter, Briggs-Gowan, & Davis, 2004)。研究上發現，雖然家 長或老師可能很早就發現幼兒有社會情緒方面的問題，但這些孩子多是 在入學後因為學習困難的問題而被轉介鑑定，可見部分幼兒的行為問題 其實早有徵兆，卻受到嚴重的忽略(Baker & Dreger, 1973; Forness, Kavale, MacMillan, Asarnow, & Duncan, 1996)。

幼兒社會行為問題容易被忽略，主要是因為家長或專業人員易將問 題行為視為幼兒發展過程中的正常反應(Carter et al., 2004)。換言之，由於 兒童早期發展快速，有些如愛生氣、不專心、退縮或害羞等行為會被視 為幼兒感受壓力後的正常反應，也可能是幼兒想要吸引別人注意、或是 不知所措下出現偏離常態的行為。因此，家長、老師都可能認為，這些 行為問題是發展過程的短暫現象，許多問題行為會隨著年齡的成長而有 所改善，不需要特別擔心(Briggs-Gowan, Carter, Bosson-Heenan, Guyer, &

Horwitz, 2006; Campbell, 1995; Carter et al., 2004; Egeland, Kalkoske, Gottesman, & Erickson, 1990)。

另外，從發展的觀點來看，一般兒童的各項發展里程碑往往是區隔 正常或異常發展的關鍵，不過，針對幼兒的社會行為問題而言，兒童發 展領域的專家至今仍無法明確訂出符合年齡或發展階段的區隔界限。例 如，5 歲兒童表現有些行為，可能被認為有問題，但是同樣的行為發生 在 3 歲時，卻能被接受；或是對某些家長而言，可以接受子女表現某些 行為，但另一群家長可能認為表現相同行為的孩子有問題。因此，家長 或老師不容易明確區別出正常或異常的行為，也是幼兒問題行為容易受 忽 略 的 原 因 之 一 (Campbell, 1995; Larsson, Bergman, Earls, & Rydelius, 2004)。除非孩子的行為明顯地偏離常態，或除了行為問題外，孩子還同

時出現語言或認知等其他能力發展異常的情形，家長或老師才會對孩子 的行為投注較多的關注(Campbell, 1995; Conroy & Brown, 2004; Forness et al., 2000; Yockelson, 1998)。甚至有研究者以「正常的錯誤行為」(normative misbehaviors)來形容不順從、發脾氣或攻擊等幼兒常見的行為(Wakschlag et al., 2007)。

然而，近年來有不少研究發現，社會能力會影響幼兒在幼兒園的適 應，社會情緒能力較好的幼兒對學校有較正向的感受、喜歡上學、較快 適應學校，他們在幼兒園裡較受人喜歡，能交到許多好朋友，並與老師 保持很好的互動(Birch & Ladd, 1997; Gagnon & Nagle, 2004; Ladd &

Kochenderfer, 1996)。相對地，社會能力較差的幼兒較不易適應新環境，

或在團體中無法得到同儕的接納或喜愛，與其他幼兒及老師的互動頻率 較低(Denham, 2006; Keane & Calkins, 2004; Ladd, Birch, & Buhs, 1999; Raver, 2002)。

社會能力不但影響了幼兒在學前階段的學習，也可能影響到學齡階 段的適應。研究顯示，社會能力對於兒童初進學校的適應或未來的學習 表現很重要，是幼兒入學準備能力的重要內涵之一(Bruder & Chen, 2007;

Denham, 2006; Webster-Stratton & Reid, 2004)。部分研究探討幼兒的問題行 為對幼兒入學後的影響，結果發現，在控制了幼兒的認知能力及家庭背 景等變項後，社會能力仍能有效預測幼兒進入小學後的學習(O'Neil, Welsh, Parke, Wang, & Strand, 1997)。其他研究也發現，部分幼兒的問題行為會持 續到小學一年級 (Heller, Baker, Henker, & Hinshaw, 1996)。

另一個值得關切的問題是，長期追蹤的研究發現，部分幼兒的行為 問題並不會隨著年齡漸長而改善，部分問題行為幼兒的學校適應困難會 持續到中年級以後，也可能持續到青少年、成人時期(Egeland et al., 1990;

Gagnon, Craig, Tremblay, Zhou, & Vitaro, 1995; Olsen, 1992)。有些幼兒時期 的社會行為問題可能是日後偏差或社會不適應行為的前兆，也是未來患 有精神疾病的高危險群(Arnold et al., 2006; Campbell, 1995; Campbell, Shaw,

& Gilliom, 2000; Carter et al., 2004; Fantuzzo, Manz, & McDermott, 1998; Raver

& Knitzer, 2002)。

此外，有研究者從家庭生態的觀點來看幼兒的社會行為問題，他們 認為兒童的問題行為與家庭因素間有交互影響的關係存在(Campbell, 2002)。尤其，不利的家庭因素可能是影響幼兒出現問題行為的重要原因 之一(Deater-Deckard, 1998)。研究也發現，問題行為幼兒也對家庭產生負 面影響，家長較易感受到教養無效的壓力，家庭氣氛甚至也因為孩子而 變得不好、或母親因而有心理疾病 (Anthony et al., 2005; Baker et al., 2003;

Briggs-Gowan et al., 2006; Burgess, Rubin, Cheah, & Nelson, 2001; Campbell, Cohn, & Meyers, 1995; Cowan, Cohn, Cowan, & Pearson, 1996; Wehby &

Symons, 1997)。

從前文的描述可以發現，幼兒的問題行為影響目前的適應、學齡或 成人階段的發展，甚至影響父母的管教方式、心理健康或婚姻。由此可 見，幼兒的問題行為是一個值得重視的議題，此為研究者最初的研究動 機。

學前幼兒的特殊教育服務強調早期介入，藉由早期發現、預防以及 必要的處理，減少幼兒未來出現學業困難或行為問題的機會(LaMontagne, 2001)。幼兒的問題行為若不及早處理，問題將愈趨嚴重，未來即使花費 更多的經費，其介入效果也不一定有效(Bricker et al., 2004; Papatheodorou, 2005)。因此，及早篩檢出可能有行為問題的高危險群幼兒是一個重要的 研究議題，以便讓問題行為幼兒可以儘早得到必要的協助，進而減少對 幼兒未來發展的傷害 (Feil & Severson, 1995; Kauffman, 2001)。

如何篩檢出幼兒的問題行為？Merrell(2003)歸納出 4 種常用的評量方 法，包括：運用行為評量表、行為觀察法、社會計量法(sociometric)、晤 談等。其中，國內外研究者認為，行為評量表所需評量時間短、花費較 少、評量結果足以反映出兒童長時間及在不同情境下的行為型態、可測 量出孩子較穩定的行為，也能了解不同評量者對受評者行為的看法(洪儷 瑜, 1997; Canivez & Bordenkircher, 2002; Feil & Severson, 1995; Meisels, Atkins-Burnett, & Nicholson, 1996; Merrell, 2001)。正因為行為評量表的結果

較易理解，可做為家長或老師討論幼兒社會行為發展的依據，篩檢的結 果 又 可 判 斷 後 續 診 斷 或 介 入 的 需 求 (Dworkin, 1993; Elliott, Busse, &

Gresham, 1993)。因此，不論探討幼兒社會行為或問題行為的發展或篩選 問題行為幼兒，多數研究者均採用行為評量表做為主要的評量方式。

目前國外已編製出相當多可用於篩選或診斷幼兒社會行為或問題行 為的評量工具，適用於 11 個月大至未滿 6 歲的幼兒，在評量架構上則稍 有不一致，有些評量表包括了正向行為與問題行為，但也有些評量表僅 評正向行為或問題行為 (Matson & Wilkins, 2009; Meisels & Atkins-Burnett, 2005; Printz, Borg, & Demaree, 2003)。

反觀國內目前並沒有正式出版以幼兒社會行為為主要評量目的的評 量工具，現存者均為研究者因應研究需求而編製的工具。整體來看，在 評量內容上，部分評量工具包括了正向行為與問題行為，如鄒啟蓉(2000)

「學齡前兒童社會行為評量表」、游淑芬(1993)「兒童社會行為量表」，或 是僅評量正向行為，如簡淑真(1985)修訂的「加州學前兒童社會能力量 表」；亦有評量表僅評量幼兒問題行為，如翁素珍(2004)「問題行為篩選 量表」（學前版）。在評量的年齡層上，部分工具能評量不同年齡幼兒行 為，如「台灣幼兒社會能力量表」(陳若琳, 1999)，也有部分評量工具則 僅適用於某個年齡層的幼兒，如洪智萍(1995)所編製的「學前兒童社會行 為量表」；但這些評量均僅適用於 3 歲以上的幼童。

然而，從幼兒發展的觀點來看，幼兒從 24 個月大左右，由於認知與 語言能力的成熟，社會能力也快速發展，他們與同儕相處的時間愈來愈 長，互動的內容也愈發複雜，愈需具備良好的社交技巧 (Ellis, Rogoff, &

Cromer, 1981; Rubin, Bukowski & Parker, 1998)。再以國內正推動幼托整合 的政策而論，未來幼兒園將會招收 2 足歲以上的幼兒，因此多關注 2 歲 幼兒的社會或問題行為是十分重要的，這些小小孩的社會能力表現為 何？如何更早發現幼兒的問題行為，應是值得重視的議題。正因為國內 目前並沒有可用以評估 2-5 歲幼兒社會行為的評量工具，因此編製新量 表有其需求與意義，這是研究者的研究動機之一

再者，幼兒行為的詮釋常因人而異。研究上顯示，因家長與老師對 幼兒行為的標準不同，評量結果常一致性較低(Achenbach 及 Rescorla, 2000;

Merrell, 1994; Nelson et al., 2007; Ruffalo & Elliott, 1997)。因此，當教師或家 長對幼兒的問題行為有不同的看法時，若能有適當、客觀的評量內容作 為討論的媒介，將有助於更具體描繪出幼兒行為的現況(Carter et al., 2004;

Merrell, 2001)。

不過，由於篩選結果攸關幼兒是否需要接受進一步的診斷，甚至接 受必要的療育或介入，因此必須重視篩選工具的品質。使用編製不夠嚴 謹的工具，可能造成錯判、浪費施測時間與經費，更嚴重的是造成幼兒 家人不必要的焦慮與擔心(Carter et al., 2004; Meisels & Atkins-Burnett, 2005)。一個值得信賴的篩選工具，除了需有嚴謹的編製過程外，還需提 供更多效度資料，檢視測驗分數的意義與有效性，以增加測驗的使用價 值(Canivez & Bordenkircher, 2002)。

從幼兒社會能力的定義來說，目前學者雖然有不同的看法，但許多 研究者均強調應從幼兒與他人互動的角度來界定(McConnell & Odom, 1999; Meisels et al., 1996; Odom, McConnell, & McEvoy, 1992)。然而，家長 與教師都可觀察到幼兒不同情境的行為，但由於教師有許多觀察孩子的 機會，且比較孩子們的行為，因此，學者們認為教師較家長更具有區別 幼兒問題行為與正常行為的能力，是發現問題行為幼兒的重要來源 (Distefano & Kamphaus, 2007; Lochman, 1995)。同時，幼兒園是幼兒發展社 會能力的重要場所，也可同時蒐集到幼兒與同儕、成人(教師)互動的資 料，因此幼兒園是評定幼兒社會行為的重要情境(McClelland & Morrison, 2003)。

此外，評量幼兒社會能力或行為時，除了評估幼兒的問題行為外，

更重要的應是後續如何因應幼兒的行為，以提供必要協助，因此學者建 議，除了評量幼兒的問題行為外，應同時分析幼兒目前已具備的正向行 為，以做為未來介入時的依據(Meisels et al., 1996)。