第一章 緒論
第三節 名詞釋義
壹、主題教學
主題教學是一個有中心論點的組織教學活動，其實施精神都是以開放教育為 核心，強調學習活動以幼童為中心，而非完全由教師主導，課程起源於幼童興趣 或需要，注重幼童自主性，提供幼童合宜的遊戲與學習情境。進行研究的教學活 動包含了多種心智、學業、和社會技巧的運用，依幼童的能力範圍，從事主題相 關經驗的分享、討論、資料蒐集、寫作、測量、製圖、繪畫、模型製作、閱讀、
故事創作、戲劇扮演和藝術創作等，內容包含不同學科中有價值的知識和概念（陳
秀玲譯，2002；桂冠編輯室譯，1999）。
貳、鷹架行為
幼童的個別差異很大，需求不同，學習速度也不同，而幼教老師的角色是幫 助幼童成為主動的建構者，「幫助」的意義是「引導」而不是「灌輸」，是為幼 童搭蓋學習的鷹架，讓幼童自己來攀爬。所以「鷹架」是指在幼童的學習過程當 中，成人或同儕適時地提供所需要的協助，且在幼童逐漸增加能力之時，老師也 能適時地將學習責任轉移到幼童的身上。
參、創造力表現
本研究所指的創造力係指幼童在積木建構遊戲課程中，創造的構思「歷程」
與「作品」之變化呈現，能完成模仿階段做出不同於所提供參考圖片的作品，富 有想像力的發揮創作。參與主題活動時對於遊戲情境的布置構想和作品擺設，能 有創意思考的能力。
肆、統整活動
所謂「統整性課程」係指教材內容以主題方式（thematic），或以問題方式為 中心的單元方式學習（problem-focused units），教學活動和教學內容是以兒童為中 心的，而非以教師為中心的（簡楚瑛，1994）。知識是靠幼童主動且透過與老師、
同儕互動之下共同建構而來，是一種不斷延伸幼童想法的教學。在本研究中，班 上進行的兩項主題活動，主要考量是讓幼童選擇最感興趣的積木活動課程，進行 想像情境布置來發揮，成為創意思考能力的延伸。
伍、積木想像情境布置
是一種重視幼童想像空間與表達過程的教學方式，由幼童們自發性地參與，
進行積木情境上的布置，以此來激勵想像力的延伸。在本研究中透過團體討論來 分工合作，完成積木作品、擺設、情境布置等，讓幼童們的想像力得以發揮與實
踐。
陸、角落學習成效
幼稚園的角落一般是指在活動室中規劃數個學習空間。例如：語文角、益智 角、積木角、美勞角、科學角、娃娃家等。本研究指的是積木角，並依角落的特 性擺設各種積木教材、玩具等多樣性的操作材料，供幼童觀察、操作使用。其所 指的學習成效是能引起幼童的學習興趣，依課程設計內容提升幼童的建構能力，
啟發創意思考的能力，藉由情境布置讓幼童的想像空間得以實踐。
第四節 研究範圍限制
壹、研究範圍
本研究以參與「積木建構遊戲課程」的十六位大班幼童為主要研究樣本，研 究者為幼一班老師，能對幼童於積木角落活動投入較多關注與心思，且對幼童的 轉變也能及時觀察與記錄，因此將主要研究焦點鎖定在幼童對積木建構活動歷程 改變之探討。
貳、研究限制
一、樂高積木數量的限制
「建構性玩具」－積木種類，範圍含蓋廣泛，幼稚園內積木角的遊戲環境常 包括有下列：實心原木積木、拼圖式積木、方形塑膠積木、搭接塑膠積木、幾何 塑膠積木、組合性玩具積木、樂高積木等。本研究因時間、資源準備等限制，故 活動單元課程設計以樂高積木的「Creator」，與進階套裝積木組等建構性玩具為主 要研究工具。雖研究者已積極擴充樂高積木的數量，但仍無法充份供應每位幼童
均能同時使用，透過練習分組與能力區分雖仍可運作，但恐會妨礙到部分幼童的 學習與創造潛力。
二、研究者本身的限制
為了避免研究者主觀的判斷，在研究上採取以下的補救措施：（1）與本班搭 檔老師進行協同教學與觀察；（2）設計半結構式的問題進行提問以瞭解幼童、家 長和老師的想法與感受；對於幼童進行研究調查時，研究者以口頭方式唸讀問題，
逐一請幼童回答來瞭解想探究的部分，以呈現真實資料；（3）適時向指導教授請 益，澄清盲點，以避免產生主觀的看法，並透過檢視與再省思，盡可能反映出真 實的現象。
三、學習成效測量上的限制
幼稚園階段對於幼童在學習成效上，量化資料的改變很難具體呈現，因此探 究幼童積木角學習成效改變時，研究者以觀察記錄、檢核分析總表、訪談內容回 饋等，多元化角度蒐集資料，進行質性資料描述與分析，並輔以少量量化資料的 佐證呈現。
第二章 文獻探討
本章共分四節，第一節探討主題教學與幼童創造能力，第二節為探索性學習，
第三節為鷹架理論，第四節為相關積木研究，並將所得文獻加以歸納整理，作為 本研究的理論基礎。
第一節 主題教學與幼童創造能力
邁向二十一世紀的今日，各個領域在在都顯示推動創造力的重要性。企劃案 的設計要有創新的點子才能夠吸引人；藝術家需要源源不絕的想像與創造力才能 有令人感動的作品；教育政策鼓勵創意教學，培養孩子思考與創新的潛能。然而
「創造思考」不是一般知識，只要知道就可以了，而是一種日積月累下來的思維 習慣與能力，有賴老師和家長不斷地刺激幼童學習與啟發動腦思考。既然創造力 是未來教育之主流和國家發展之所繫，建構積木遊戲也是童年時期孕育創造性行 為的開始。研究者認為幼童可以透過主題教學，提升積木角幼童建構能力，進而 啟發創意思考，茲將相關理論敘述如下。
壹、主題教學
林麗卿（1998）提到：「方案主題的決定固然是以幼兒的興趣為主要考慮，
但是，有經驗的教師更應注意如何引導、統整及延伸幼兒的興趣成一共同關切的 方案」，因此，一個主題的產生，必須由教師花時間和精力去觀察幼兒的興趣所 在，考慮此主題的適切性，再經由引導、師生互動和討論，最後共同對此主題做 一統整深入的研究活動。當兒童停留在某一認知層次時，如果成人能有系統的引
導或給予關鍵性的指導，則兒童較易超越原來的認知層次（李永吟，1998）。所 以教師也必須適時當一個支援系統，透過素材提供、語言引導、指導性活動、介 入遊戲等方式，來鷹架幼童的主題探索學習。因此在主題教學中，雖強調以幼童 為中心，尊重幼童的自主性，教師卻不是採「完全放任」，而是隨時評估幼童的 舊經驗是否足夠，提供幼童研究主題的相關資訊，適時變化自己的角色。因此研 究者充分運用課程與角落情境的特色，協助幼童從無到有，完成一個完整的創造 活動模式，過程是：
一、目標
老師與幼童通常利用一段團體討論時間，由老師引起幼童對此主題的認識與 經驗分享，經由全班討論，讓幼童對此主題有共同的共識目標，藉由不斷的問話 對談，讓幼童思考產生想法，醞釀出全班都能投入的情境與目標，共同討論出面 臨到問題及困難，持續進行朝目標推進的活動。
二、生產創造
主題教學認為情境能延續活動且讓幼童投入。因此，老師會鼓勵幼童將在分 享討論時所討論出來的情境與事件，把構想轉化成具體可見的情境或道具，幼童 從無到有創造出自己要玩的情境，透過老師引導與討論持續的發展創造。此階段，
每一個小構想都是點，許多點集合成為一個線，可能在角落中把線呈現出來，每 個角落都可能是個故事或情境，由這些情境故事組合成一個面，就是教室中主題 的成果。
三、現實世界的應用與修正
幼童會利用角落自由選擇時間，主動去玩大家所生產創造出來的情境，情境 就像是戲劇舞台背景，讓幼童一進入教室，就能自然扮演起他的角色，經由玩的 過程中，若遇到問題或困難，會對自己產生出來的成果想要做一個修正，老師也 可針對此時幼童玩的表現，檢視教學的過程，並可在團體討論時提出適當的討論
與修正。
以上三個階段概括性的將活動分成三個部分，但是三個階段都是環環相扣，
不斷的循環，逐漸建構出一個完整的教學主題。老師在主題教學中的角色，布置 適當環境以引發幼童的學習興趣，並適時引導幼童自主性的決定、將想法實施，
再進行分享、檢討與修訂。過程中，老師必須評估幼童的舊經驗以及對於主題的 興趣、師生間或同儕之間的交流、加深幼童對主題的探索、提昇幼童的獨立性與 想像力，這時老師的角色，較多時候是屬於諮詢者而非教導者，老師宜由主導者 的角色轉變協助者、引導者、觀察者等，同時也是合作者、共同學習者。
主題活動必須符合積木角的設置目的，研究者認為積木是一個陪伴幼童成長 不可或缺的玩具，因為無論幼童怎麼堆、怎麼排都好，變化無窮、深具挑戰性，
而且積木可以還原、再重新創造的特質，正符合幼童喜歡不斷重覆做同一件事情。
當幼童搭建一個精采作品，得意之餘，推倒想再重新搭建時，老師切勿對此種行 為視為破壞，製造噪音，甚至斥責幼童。或者，深怕幼童學習落後常打斷幼童正 進行的動作，急於教給幼童，卻忽略給幼童獨自思考能力。因此，老師除了扮演 環境與課程規畫者外，更需積極地扮演觀察、誘導及中介者等多重角色，如此才 能發揮積木角的特質。當發現幼童不了解自己所搭建作品的代表意義時，老師藉 由描述、建議或討論其作品方式，幫助幼童將自己的行為作品「語言化」及「概 念化」，進而培養發現問題、解決問題的能力。因此老師在積木角應扮演何種角色
當幼童搭建一個精采作品，得意之餘，推倒想再重新搭建時，老師切勿對此種行 為視為破壞，製造噪音，甚至斥責幼童。或者，深怕幼童學習落後常打斷幼童正 進行的動作，急於教給幼童，卻忽略給幼童獨自思考能力。因此，老師除了扮演 環境與課程規畫者外，更需積極地扮演觀察、誘導及中介者等多重角色，如此才 能發揮積木角的特質。當發現幼童不了解自己所搭建作品的代表意義時，老師藉 由描述、建議或討論其作品方式，幫助幼童將自己的行為作品「語言化」及「概 念化」，進而培養發現問題、解決問題的能力。因此老師在積木角應扮演何種角色