運用主題活動提升幼稚園積木角 學習成效之行動研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳嘉彌 博士

運用主題活動提升幼稚園積木角 學習成效之行動研究

研 究 生：楊秀惠 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

運用主題活動提升幼稚園積木角 學習成效之行動研究

研 究 生：楊秀惠 撰 指導教授：陳嘉彌 博士

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

謝 誌

教師、研究生、兒女的媽媽，對於多重角色的我，確實有時令我忙得不可開 交，所幸一路走來我遇到很多貴人，有經驗豐富的教授指點，有肯定與支持的校 長關心慰問，有體諒與任勞的外子協助，有碧容、惠鈴、安滋、藪芬等寶貴實務 經驗的分享，在研究的這條道上路不免有寂寞、苦悶，但有您們這些正面力量伴 隨，讓我能順利堅定地往下走，充滿期待地終於走到了這一刻，交出了論文能獲 得教授的認可，長久以來的心中大石終於可以放下了，也驗證了所學的理論基礎 如何來從事於研究的脈絡。

這篇論文的順利完成，首先要感謝指導教授陳嘉彌教授，一路走來不厭其煩 地細心指導著我的論文，也感謝呂素幸教授能帶領著我找到質性研究的出口。謝 謝您的用心指導，也感謝班導師黃愫芬教授的鼓勵和寶貴意見，有您的細心指導 讓我又尋找到更寬闊的視野，將我的論文賦予更多的生命。也感謝口試委員陽琪 教授和簡淑真教授，您總是先對學生給予肯定的關懷，並提出如醍醐灌頂般的論 點與建議讓我收穫不少，由於您們的協助，才得以完成學業。

最後，感謝我的母親、大姐、謝謝你們不僅為我加油打氣之外，在台東上課 期間還承蒙您們提供照顧，更不時為我營養補充，還要感謝婆婆有時提供協助幫 忙家裡，回首在研究所修業中摸索的一切，這將是我生命中難忘與豐收的時刻。

其他尚有很多良師益友，無法一一列舉，他們在我面臨困頓時，給予鼓勵與關懷，

這些恩典，亦永遠的感念。

楊秀惠 謹誌

運用主題活動提升幼稚園積木角 學習成效之行動研究

楊秀惠

國立台東大學幼兒教育系碩士班

摘要

研究觀察以動手操作為主的體驗式教學設計，配合樂高（LEGO）創意科學教 具之選用，輔以問題解決導向的情境學習與引導，從而激發、培養與提昇幼稚園 幼童之創造思考力。本研究運用主題活動設計，以鹽埕國小附幼 16 名幼童為受試 對象。

主要的課程策略為練習、探索、參觀、體驗、創意思考以及積木布置遊戲等 方式。經由研究資料的呈現、分析與訪談有豐厚幼教經驗背景的教師作為研究發 現之回饋驗證，結果發現幼兒歷經三次的教學行動循環後，漸能熟悉積木建構技 巧，而透過質性資料分析與檢核表資料的分析，幼童學習成效方面均具有顯著成 效。而研究者透過行動研究亦獲得了課程、教學與專業知能的成長。

本研究之主要發現如下：

ㄧ、提供幼童足夠的遊戲時間、空間與樂高媒材，加上老師或成人支持鼓勵與適 當介入，能有效提升幼童的建構行為。

二、幼童從個別練習完成造型、分組觀摩，進而團體合作，布置他們平時累積的 作品，促使幼童的創意獲得啟發，同時也改善積木角的學習效果。

三、經由主題活動實施後幼童創造思考過程獲得啟發。

四、鷹架必須在互動的情境中才會產生，它對於幼童的創造力是有助益。

關鍵詞：啟發創意、積木探索、教師專業

成長

An action research of promoting learning effects in a preschool’s block corner by theme activities

Hsio-hwei Yang

Abstract

The study observes the effectiveness of an experiential instruction. The goal is to stimulate and improve the creative thinking of kindergarten children through LEGO hands-on activities, and problem-based learning and guidance. This study uses theme activities design with 16 children in the Yan-Cheng kindergarten.

The main instruction strategies are through practice, exploration, visiting, experiencing, creative thinking and the situation decorated with block-building. The research method includes data analysis and interviews with experienced kindergarten teachers. The results are found that the children are able to familiar with block-building skill after three times instructional action cycle gradually. Moreover, the analysis of the qualitative and checklist data shows the significant effectiveness in children’s learning outcome. Besides, the researcher also has a growth in curriculum, instruction and professional abilities by this action research.

The main findings of this research are as follows：

1. The children will become more constructive and motivational with providing sufficient time, space, and LEGO; meanwhile, under the encouragements and guidance from the teachers or adults.

2. Each child builds its own model individually, and observes the models of others. Finally, they build models with a collaborative team. By using their imaginations, the creativity-allowed atmosphere immersed into the exploration process, stimulated children’s creativity, and improved block-building’ learning efficiency.

3. The process of children’s creative thinking is to be inspired through the theme activities.

4. Scaffolding must be resulted from the situation of interaction, which can improve children’s ability of creativity.

Keywords: creativity; exploration of blocks-building; teacher professional growth

目 次

第一章 緒論………..1

第一節 研究背景與動機………..1

第二節 研究目的與問題………...3

第三節 名詞釋義………..3

第四節 研究範圍與限制………..5

第二章 文獻探討………..7

第一節 主題教學與幼童創造能力………...7

第二節 探索性學習………19

第三節 鷹架理論………28

第四節 相關積木研究………....34

第三章 研究方法與實施………39

第一節 研究方法………39

第二節 研究設計與實施………....41

第三節 研究場域與研究者角色………45

第四節 研究工具………48

第五節 資料的搜集、分析與詮釋………49

第四章 實施結果與討論………55

第一節 課程實施………55

第二節 幼童建構歷程的學習成效………67

第三節 課程進行中的鷹架行為………....96

第四節 創意思考的歷程.……….105

第五節 幼童、家長和老師的看法………..110

第六節 綜合討論………..114

第五章 結論與建議………..127

第一節 結論………..127

第二節 建議………..131

參考文獻………..133

壹 中文部分………..…133

貳 英文部分………..…139

附錄………..140

附錄一………..…140

附錄二………..…141

附錄三………..…142

附錄四………..…143

圖 表 次

表 2-1 創意過程四個階段 ………...13

圖 2-1 學習 4C 流程………..23

表 2-2 相關積木之研究...………...35

表 3-1 質性資料編碼表………...52

圖 3-1 研究歷程圖 ………...42

圖 3-2 課程設計流程圖 ………...44

表 4-1 積木建構單元主題活動目標、流程與策略……….58

圖 4-1 課程內容架構……….……56

表 4-2 樂高積木應用在教學上的探討SWOT分析....………..61

圖 4-2 老師、環境、同儕的互動鷹架關係……….97

表 4-3 具體課程活動流程………...107

圖 4-3 鹽埕國小幼一班教室布置示意圖………...102

圖 4-4 以房子為例的主題網………...106

圖 4-5 幼童積木創造過程………...121

圖 4-6 創意思考教學流程………...122

照片目次

照片 4-1 樂高積木火車造型………...69

照片 4-2 H 型積木火車造型………...69

照片 4-3 字母造型模仿.………..71

照片 4-4 熟練後字母變化造型.….……… …....71

照片 4-5 人物與動物結合造型.………..81

照片 4-6 樂高積木動物變化造型………...81

照片 4-7 醫院...………84

照片 4-8 警察局.………...84

照片 4-9 披薩店....………...84

照片 4-10 團體討論.………....………..91

照片 4-11 美工襯托造景………...91

照片 4-12 情境布置………...91

照片 4-13 布置街道商店………...93

照片 4-14 愛河與橋墩造景………...93

照片 4-15 住宅區………...93

照片 4-16 相互討論、思考……….108

照片 4-17 模仿中體會實體建築物的奧妙……….108

照片 4-18 由上往下看屋內造景……….108

照片 4-19 討論屋內造景……….108

照片 4-20 合作建構公園……….109

照片 4-21 公園想像造景………...109

照片 4-22 創意作品－機器人……….123

照片 4-23 創意作品－電視遊樂器……….123 照片 4-24 創意作品－划龍舟……….123 照片 4-25 創意作品－菜籃推車……….123

第一章 緒論

本研究透過積木角落的學習觀察，活動單元設計與引導，評估其對幼童的建 構思考、興趣、學習行為與創造力成效。第一章共分為四小節，研究背景與動機、

研究目的與問題、名詞釋義以及研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

研究者從積木角的學習活動中觀察發現，幼童們主動的操作性強但建構能力 較弱，大多是受限於積木的型態與類型，對於能再深入探索的延展性不夠，無法 讓幼童在創造力的歷程獲得良好啟發。而且從積木角觀察到幼童的學習行為與表 現有下列：有專注於建構的、有東翻西找摸索一番即自行離去、有的將積木堆高 後再摧毀以獲得樂趣、也有些把積木當成打鬥的工具、有些組合成造型後，開始 玩起互動的扮演性遊戲等。從幼童各種的學習行為表現看來，大多是不斷的重複 類似的積木造型，例如：槍、車子、房子、船等與遊戲行為。缺乏有系統化的建 構遊戲安排，將難達到啟發與提升幼童的創造能力。

研究者和幼教老師們閒聊時，他們對積木角的看法和態度，都認為積木的建 構活動，對幼童在創造力的啟發是非常有意義的，而且積木非常容易上手，幼童 們馬上就能自己或和同儕玩出一套遊戲規則，所以只要幼童能建構出作品、或命 名、並且玩得很快樂就好，但均未能談及如何將幼童在操作積木時的建構思考與 內涵給予提升。也因為積木角無需老師投入高度的關注以及高指導性（不似美勞 角需要老師高度指導或協助），從幼童建構的過程和作品，教學者可以發現到缺乏 較有系統地進階探索。積木角採取開放式的自由探索，任由幼童們聚集玩耍和自

由發揮，研究者檢討自己投入在這個角落的心力並不多，為了提升幼童的建構層 次與思考，因此認為有必要進行檢討與改進。

研究者進修時接觸到樂高積木對於創造力的啟發，令研究者想藉此改進現有 積木角落的經營，並提升幼童對積木建構的興趣與層次，進而邁向創造力的啟思。

楊秀惠和陳嘉彌（2007）初探開始於 95 學年度下學期，針對積木角落進行研究，

經過 4 個月下午班活動時間，每週的星期三和星期五，下午第一節課50 分鐘，依 設計的積木課程與實施策略展開。研究者是全程的參與觀察者，依觀察記錄所做 的評語和結果，讓研究者與幼童們都獲得很大的鼓舞。幼童們在八大學習觀察指 標：（1）興趣提升、主動探索；（2）專注力延長；（3）獨立思考與解決能力；（4）

欣賞、表現與創新；（5）自信心增加；（6）表達溝通與分享；（7）了解自我與發 展潛能；（8）參與團體合作意願。均呈現「有進步」和「明顯進步」的發展，研 究者從遊戲課程設計導入活動中，也學習到各種面對問題和思考解決的方法，得 到寶貴的教學經驗，證明積木角落學習是要有系統化的規劃，適切的引導和幼童 願意親自動手做，方能提升幼童積木建構的教育效果，進而延伸邁向創造啟發之 路。

由於初探的行動研究受到研究時間與研究者的經驗限制，對於遊戲課程設計 並未盡周詳，且對幼童學習過程中有關創造能力思考、問題解決能力未更細膩性 的陳述，另外對於幼童在建構能力的表現差異性存在，除了本身潛能以外是否受 到家庭環境或其他因素的影響，家長與協同教師對於實施課程後的看法，這些現 存待更進一步探討的問題，是本研究想繼續往下深探的動機。

透過上次的行動研究運作模組與實務經驗，研究者將遊戲課程設計做更有次 第的更改與擴充，重新實施於新學年的幼童積木角落操作，研究者期許能建立這 樣的教學模式，為幼稚園積木角落活動帶來更多活力與創意，讓幼童從親自動手 做中，體驗腦、眼、手、心的靈活搭配，鍛鍊思考技巧、想像力，同時更要讓幼 童身上散發出自然且強烈的興趣、活力與自信。

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的

（一）探究幼童建構積木的過程。

（二）探討實施積木建構遊戲課程後，幼童創造思考能力是否改變。

（三）瞭解實施「積木建構遊戲課程」後，老師、家長與幼童的看法。

貳、研究問題

（一）實施積木建構遊戲課程後，幼童於積木角落互動情形、建構能力有何 改變？

（二）老師、環境與同儕、之間「鷹架」的互動模式？

（三）積木建構遊戲課程，對幼童思考歷程有何影響？

（四）積木建構遊戲課程中的主題活動，幼童如何展現主題情境？

（五）幼童、家長與老師對積木課程的看法？

第三節 名詞釋義

壹、主題教學

主題教學是一個有中心論點的組織教學活動，其實施精神都是以開放教育為 核心，強調學習活動以幼童為中心，而非完全由教師主導，課程起源於幼童興趣 或需要，注重幼童自主性，提供幼童合宜的遊戲與學習情境。進行研究的教學活 動包含了多種心智、學業、和社會技巧的運用，依幼童的能力範圍，從事主題相 關經驗的分享、討論、資料蒐集、寫作、測量、製圖、繪畫、模型製作、閱讀、

故事創作、戲劇扮演和藝術創作等，內容包含不同學科中有價值的知識和概念（陳

秀玲譯，2002；桂冠編輯室譯，1999）。

貳、鷹架行為

幼童的個別差異很大，需求不同，學習速度也不同，而幼教老師的角色是幫 助幼童成為主動的建構者，「幫助」的意義是「引導」而不是「灌輸」，是為幼 童搭蓋學習的鷹架，讓幼童自己來攀爬。所以「鷹架」是指在幼童的學習過程當 中，成人或同儕適時地提供所需要的協助，且在幼童逐漸增加能力之時，老師也 能適時地將學習責任轉移到幼童的身上。

參、創造力表現

本研究所指的創造力係指幼童在積木建構遊戲課程中，創造的構思「歷程」

與「作品」之變化呈現，能完成模仿階段做出不同於所提供參考圖片的作品，富 有想像力的發揮創作。參與主題活動時對於遊戲情境的布置構想和作品擺設，能 有創意思考的能力。

肆、統整活動

所謂「統整性課程」係指教材內容以主題方式（thematic），或以問題方式為 中心的單元方式學習（problem-focused units），教學活動和教學內容是以兒童為中 心的，而非以教師為中心的（簡楚瑛，1994）。知識是靠幼童主動且透過與老師、

同儕互動之下共同建構而來，是一種不斷延伸幼童想法的教學。在本研究中，班 上進行的兩項主題活動，主要考量是讓幼童選擇最感興趣的積木活動課程，進行 想像情境布置來發揮，成為創意思考能力的延伸。

伍、積木想像情境布置

是一種重視幼童想像空間與表達過程的教學方式，由幼童們自發性地參與，

進行積木情境上的布置，以此來激勵想像力的延伸。在本研究中透過團體討論來 分工合作，完成積木作品、擺設、情境布置等，讓幼童們的想像力得以發揮與實

踐。

陸、角落學習成效

幼稚園的角落一般是指在活動室中規劃數個學習空間。例如：語文角、益智 角、積木角、美勞角、科學角、娃娃家等。本研究指的是積木角，並依角落的特 性擺設各種積木教材、玩具等多樣性的操作材料，供幼童觀察、操作使用。其所 指的學習成效是能引起幼童的學習興趣，依課程設計內容提升幼童的建構能力，

啟發創意思考的能力，藉由情境布置讓幼童的想像空間得以實踐。

第四節 研究範圍限制

壹、研究範圍

本研究以參與「積木建構遊戲課程」的十六位大班幼童為主要研究樣本，研 究者為幼一班老師，能對幼童於積木角落活動投入較多關注與心思，且對幼童的 轉變也能及時觀察與記錄，因此將主要研究焦點鎖定在幼童對積木建構活動歷程 改變之探討。

貳、研究限制

一、樂高積木數量的限制

「建構性玩具」－積木種類，範圍含蓋廣泛，幼稚園內積木角的遊戲環境常 包括有下列：實心原木積木、拼圖式積木、方形塑膠積木、搭接塑膠積木、幾何 塑膠積木、組合性玩具積木、樂高積木等。本研究因時間、資源準備等限制，故 活動單元課程設計以樂高積木的「Creator」，與進階套裝積木組等建構性玩具為主 要研究工具。雖研究者已積極擴充樂高積木的數量，但仍無法充份供應每位幼童

均能同時使用，透過練習分組與能力區分雖仍可運作，但恐會妨礙到部分幼童的 學習與創造潛力。

二、研究者本身的限制

為了避免研究者主觀的判斷，在研究上採取以下的補救措施：（1）與本班搭 檔老師進行協同教學與觀察；（2）設計半結構式的問題進行提問以瞭解幼童、家 長和老師的想法與感受；對於幼童進行研究調查時，研究者以口頭方式唸讀問題，

逐一請幼童回答來瞭解想探究的部分，以呈現真實資料；（3）適時向指導教授請 益，澄清盲點，以避免產生主觀的看法，並透過檢視與再省思，盡可能反映出真 實的現象。

三、學習成效測量上的限制

幼稚園階段對於幼童在學習成效上，量化資料的改變很難具體呈現，因此探 究幼童積木角學習成效改變時，研究者以觀察記錄、檢核分析總表、訪談內容回 饋等，多元化角度蒐集資料，進行質性資料描述與分析，並輔以少量量化資料的 佐證呈現。

第二章 文獻探討

本章共分四節，第一節探討主題教學與幼童創造能力，第二節為探索性學習，

第三節為鷹架理論，第四節為相關積木研究，並將所得文獻加以歸納整理，作為 本研究的理論基礎。

第一節 主題教學與幼童創造能力

邁向二十一世紀的今日，各個領域在在都顯示推動創造力的重要性。企劃案 的設計要有創新的點子才能夠吸引人；藝術家需要源源不絕的想像與創造力才能 有令人感動的作品；教育政策鼓勵創意教學，培養孩子思考與創新的潛能。然而

「創造思考」不是一般知識，只要知道就可以了，而是一種日積月累下來的思維 習慣與能力，有賴老師和家長不斷地刺激幼童學習與啟發動腦思考。既然創造力 是未來教育之主流和國家發展之所繫，建構積木遊戲也是童年時期孕育創造性行 為的開始。研究者認為幼童可以透過主題教學，提升積木角幼童建構能力，進而 啟發創意思考，茲將相關理論敘述如下。

壹、主題教學

但是，有經驗的教師更應注意如何引導、統整及延伸幼兒的興趣成一共同關切的 方案」，因此，一個主題的產生，必須由教師花時間和精力去觀察幼兒的興趣所 在，考慮此主題的適切性，再經由引導、師生互動和討論，最後共同對此主題做 一統整深入的研究活動。當兒童停留在某一認知層次時，如果成人能有系統的引

導或給予關鍵性的指導，則兒童較易超越原來的認知層次（李永吟，1998）。所 以教師也必須適時當一個支援系統，透過素材提供、語言引導、指導性活動、介 入遊戲等方式，來鷹架幼童的主題探索學習。因此在主題教學中，雖強調以幼童 為中心，尊重幼童的自主性，教師卻不是採「完全放任」，而是隨時評估幼童的 舊經驗是否足夠，提供幼童研究主題的相關資訊，適時變化自己的角色。因此研 究者充分運用課程與角落情境的特色，協助幼童從無到有，完成一個完整的創造 活動模式，過程是：

一、目標

老師與幼童通常利用一段團體討論時間，由老師引起幼童對此主題的認識與 經驗分享，經由全班討論，讓幼童對此主題有共同的共識目標，藉由不斷的問話 對談，讓幼童思考產生想法，醞釀出全班都能投入的情境與目標，共同討論出面 臨到問題及困難，持續進行朝目標推進的活動。

二、生產創造

主題教學認為情境能延續活動且讓幼童投入。因此，老師會鼓勵幼童將在分 享討論時所討論出來的情境與事件，把構想轉化成具體可見的情境或道具，幼童 從無到有創造出自己要玩的情境，透過老師引導與討論持續的發展創造。此階段，

每一個小構想都是點，許多點集合成為一個線，可能在角落中把線呈現出來，每 個角落都可能是個故事或情境，由這些情境故事組合成一個面，就是教室中主題 的成果。

三、現實世界的應用與修正

幼童會利用角落自由選擇時間，主動去玩大家所生產創造出來的情境，情境 就像是戲劇舞台背景，讓幼童一進入教室，就能自然扮演起他的角色，經由玩的 過程中，若遇到問題或困難，會對自己產生出來的成果想要做一個修正，老師也 可針對此時幼童玩的表現，檢視教學的過程，並可在團體討論時提出適當的討論

與修正。

以上三個階段概括性的將活動分成三個部分，但是三個階段都是環環相扣，

不斷的循環，逐漸建構出一個完整的教學主題。老師在主題教學中的角色，布置 適當環境以引發幼童的學習興趣，並適時引導幼童自主性的決定、將想法實施，

再進行分享、檢討與修訂。過程中，老師必須評估幼童的舊經驗以及對於主題的 興趣、師生間或同儕之間的交流、加深幼童對主題的探索、提昇幼童的獨立性與 想像力，這時老師的角色，較多時候是屬於諮詢者而非教導者，老師宜由主導者 的角色轉變協助者、引導者、觀察者等，同時也是合作者、共同學習者。

而且積木可以還原、再重新創造的特質，正符合幼童喜歡不斷重覆做同一件事情。

當幼童搭建一個精采作品，得意之餘，推倒想再重新搭建時，老師切勿對此種行 為視為破壞，製造噪音，甚至斥責幼童。或者，深怕幼童學習落後常打斷幼童正 進行的動作，急於教給幼童，卻忽略給幼童獨自思考能力。因此，老師除了扮演 環境與課程規畫者外，更需積極地扮演觀察、誘導及中介者等多重角色，如此才 能發揮積木角的特質。當發現幼童不了解自己所搭建作品的代表意義時，老師藉 由描述、建議或討論其作品方式，幫助幼童將自己的行為作品「語言化」及「概 念化」，進而培養發現問題、解決問題的能力。因此老師在積木角應扮演何種角色 分述如下：

王金國（2001）提出教師即課程設計者隱喻，是近來課程發展與改革中較符 合現況的隱喻，在此隱喻下，課程活動不是一具體的物品，是透過教師與學生互 動，外來的教材、教學策略等等，都只是教師和學生用以建構教室經驗的工具，

課程是教室中老師與學生生活的結合。相對地，教師即課程設計者隱喻所關心的，

更重視教學者原非預期的潛在課程。在本研究的積木遊戲課程設計，是以一般 4-6 歲幼童身心發展為藍本，經過有計劃的課程設計讓幼童自然的學習，「幼童是學 習的主體」，而老師是幼童學習的引導者、輔助者。從操作中、體驗中、遊戲中、

互動中，幼童才能主動建構起他自己和世界的意義與關係。研究者設計課程單元 以短期及階段性為目標，使幼童容易達到成就感為宜。對於教具及教材考量須符 合幾個特性：生活化、多樣性、豐富性、且富彈性。在生活化的特性中，我們可 以看到教具都是實物的呈現，而在多樣性、豐富性當中，積木角準備豐富的素材 提供幼童學習，讓幼童自己實驗組合之間不同的變化，且遊戲過程中具有數學及 創意思考的觀念，好玩又能親自體驗理解，不需課本仍可學習。林惠娟（1997：

28-33）指出：主題網對教學計劃來說，是個有效的工具，但對於課程而言，是個 參考計劃，並非固定不變的，應隨著孩子研究興趣的方向，適時做調整；統整而 言，主題活動的課程設計具有下列幾項特色：（1）課程涵蓋面廣；（2）在自然 情境下學習；（3）以幼兒的興趣為基礎；（4）在有意義的情境下學習；（5）課 程的實施有彈性；（6）課程設計具計劃性與結構性。

積木建構遊戲課程採用進階式的探索活動，參與者必須對前一階段的技巧熟 練到某個程度，才能進行下一個階段的活動。引導的特點包括：（1）建構積木由 淺入難的系列活動；（2）用適合幼童的樂高積木為教材；（3）重視「作品塑造」

的思考；（4）老師是引導者；（5）「實做」是最重要的步驟。參與者是藉由「實 做」的過程中，思考引導者所提出的問題，在遊戲過後，引導者會帶領參與者「檢 討」，以幫助參與者找出共通的經驗，因此「實做」和「檢討」這兩個層面，對 引導方式而言皆十分重要。進行過程中，引導者的工作包括選定積木教具以及課 程內容，並安排進行步驟，以便幫助參與者在課程中學習。但引導者本人並不從 事遊戲的工作，扮演的角色是協助引導幼童，判斷幼童的需要，並調整日後的課 程內容。由於引導者主導性較強，也要了解幼童心理和幼童發展才能勝任（楊璧

菁，1997；Rosenberg, 1987）。引導者在教學過程中所會產生的立場包括︰「操控 者」，以權威、專家、領袖的地位形象來指揮、命令或傳達訊息。「輔助者」，

老師在學生中來回提供協助，鼓勵或幫助課程活動向前推進。「給予能力者」，

主張老師與學生一同成長，並可使學生成為有做事能力的人（鄭黛瓊，1999；Morgan

& Saxton, 1989）。

貳、幼童創造能力

人格特質是許多研究者認為會影響創造力的因素之一。人格特質雖然會受遺 傳因素的影響，但更和環境、教育有關。一般而言，年紀越小兒童在經過設計的 教學環境中，接受有計劃的教育訓練，越容易型塑及改變某些人格特質，包括好 奇心、專注力、毅力、開放性、冒險性、獨創性、變通性、自動、嘗試困難的工 作等習性。而這些正是具有較高創造力兒童的人格特質（引自陳嘉彌，2003：4）。

經驗的增加與累積對創造力的增進有益無害，思考習慣的固著對於創造力的發揮 才是有害無益。幼童並不比成人更具有創造力，只是成人易受固著的思考習慣所 影響。因此培養幼童的創造思考技能與提供創造環境愈加重要，教師與家長對幼 童從小即能培養動手做探索性玩具和工藝的興趣，對幼童將來成長具有好奇、主 動、喜愛動手做實驗等，具有科學創造能力的人格特質。王秀槐（2001）認為科 學創造力包含三種能力：

（一）發現問題

發現知覺的衝突，從舊經驗中找出重要訊息或線索，選擇構成問題的要素，

並加以重新組織，進而發現問題。

（二）問題解決

問題解決的先後順序依序為：界定問題、確認問題性質、找尋可行方案、進 行抉擇、歷程的回顧。

（三）表達溝通

再提出想法、解決問題後，還要能夠有效溝通。

陳淑敏（1999）並指出遊戲與幼童創造力的關係，會因遊戲經驗、玩具結構 及遊戲類型等因素而有所不同。因此遊戲被視為一種創造思想的行為，是個體在 未來創造力與變通力的基石。

陳龍安（1992）說明每個孩子都有創造能力，建議父母及家長應肯定孩子的 創意，並透過發現幼童的興趣來激發孩童的創造思考能力。劉振源（1997）指出 從美勞教育中可培養學童的健全人格，並能開發潛在的腦力；因此其教學方法必 須富有創造性與啟發性，並能把握以兒童的興趣為主，著重性格的培養，尊重創 造等原則。陳義勳（2000）揭開說明從科學興趣的培養來提昇科學作品的創造性 及完整性，並能更進一步潛移默化地影響學生，使之成為具備優點科學素養的國 民。蔡典謨（1992）也提出從孩子有興趣的活動來著手，可以用來培養幼童的創 造能力。洪文東（2002）認為創造力就像每個人的智力一樣，為大家所共有；他 認為創造力不是什麼特殊的資賦或是神祕的過程，而應該被視為日常的生活經 驗。想像或幻想都是人類創造進程的動力之一，因此重視想像或幻想能力的本質 以及創造方式，對啟發幼的創造能力很有助益。亦是值得加以探究和設計教材，

來增進幼童創造時的態度與能力的培養，並豐富其學習的興趣與樂趣。吳淑琴

（2000）指出：遊戲的過程讓兒童嘗試各種不同的玩法，並提供探索與創造的機 會，兒童能夠體驗新奇的行為並以創新獨特的方式表達想法，於是遊戲的情境能 擴大兒童的創造力和想像力，其效果是無庸置疑的。

Wolff Roth 提出建造論的基本理念是「從做中學」，強調學習者要從事創作 外在的，或可與他人共享的作品。學習者所從事的活動並非都可算是學習活動，

最重要的是此項活動必須具備豐富的學習內容的本質，學習者在從事建構活動 時，可以隨時參照其成果的進展而獲得靈感與引導，且可以更具體地去操作此項 實物。並藉著實際動手做去測試其設計過程中的創意，在學習者的作品發展過程

中，他會不斷的修改，甚至推翻原有的想法，而非只是執行公式化的程序（引自 謝建全、施能木、鄭承昌，2006）。所以「遊戲」本質上易為幼童所接受，本研 究取其涉入程度較不容易被幼童察覺且容易維持高度動機的優點，讓幼童動手做 中去體驗課程設計的學習內容，獲得建構行為成長與創意思考能力啟發。

老師應思索如何增進幼童創造力的方法？蔡典謨（1992：6-9）提供下列方法 供父母師長加以運用：（1）學校與家庭密切配合；（2）安排一個能激發創造的 環境；（3）獎勵創造性的行為；（4）從孩子有興趣的活動著手；（5）重視孩子 的疑問。（6）給孩子充份的思考空間；（7）讓孩子感到安全；（8）製造練習創 造的機會；（9）提供多樣化的刺激。

參、重視創意過程與特徵

創意過程（creative process）指的是一個有創意的活動，在這個活動中使用的 方法和過程。如果這個過程是被肯定的，就算這個活動本身沒有最終的產物，仍 然會吸引從事者認真的參與（Schirrmacher, 2002）。創意過程強調的重點在於創作 經驗中的思考與動手做。 Graham Wallas 將傳統的模式定義創意過程整理為四個 階段（如表 2-1）。

表 2-1 創意過程四個階段

1.準備期 探索並發現確實有問題，包括收集資訊、尋找適當的資源，和熟悉問題和 事件本身。

2.潛伏期 在此階段問題尚未被仔細考慮，相反的此時期是思考淨空期。

3.啟蒙期 此時期常被形容成「啊哈」或「有了！」歡呼的時刻，一個符合問題條件 的新主意出現。這個時期也常被形容成「電燈泡」效應。

4.證明期 驗證解決方式並檢驗方法是否可用。

資料來源：黃秋玉等譯(2004）

創意的主要歷程雖是經過「準備期、潛伏期、啟蒙期、證明期」等四個階段。

至於創造是一種能力的說法，則因能力是內在的特質，無法客觀察覺，所能憑藉 瞭解的則是外顯的行為。根據 Ellis Torrance 之研究，創造力之特徵為：流暢性、

變通性、新奇性和精進性。如從藝術之觀點來看，則創造力可謂為：「感覺具有變 通性和新奇性之自由，並依自己的方式充分而刻意地表現自己的想法。」對幼童 藝術創造力之焦點，應擺在「歷程」上面，而不是「成果」。老師應該注意看幼童 如何使用材料？他們如何表現自己的新奇性？如何使自己的作品更加精進？而且 題材設計使幼童從事活動時很有彈性（變通性），同時也能讓幼童體驗到思考和動 作的流暢性（引自蔡秋桃，1998：32）。

研究者根據 Wallas 的創意過程階段劃分為四個重點工作，轉化為課程推行的 重點內容，分別敘述如下：

一、準備期的重點工作

提供更多的積木作品圖片、分解圖示、積木種類、數量與設計課程的結合性，

讓兒童獲得更多的基礎認知，擴充幼童對積木的學習印象。

二、潛伏期的重點工作

提供更好的創造環境，例如：時間、空間、編組的妥善規劃，鼓勵、獎勵等 學習熱潮的帶動等。

三、啟蒙期的重點工作

透過有次第的積木課程規劃，將建構程度依實際能力區分，引導幼童學習創 造性的思考。

四、證明期的重點工作

提供更多樣的資源，例如：情境布置所需的美工材料、角色扮演所需的道具 等供其利用，以培養幼童能發展出流暢性、變通性、及獨特性的思考能力。

幼童創造能力的醞釀，來自於成人（老師、家長）適時的引導與啟發，老師 應於日常生活中重視幼童的創造能力培養。王涵儀（2002）研究中發現當教師擁 有愈多的創意生活經驗時，也會明顯地改變其教師使用戲劇技巧教學的行為、意 願與看法。也就是當教師有越多創意生活經驗時，教師會有一些想法上的改變，

也比較願意嘗試新的教學方式，當教師願意創新，也就表示教師對幼兒創造力的 信念是持增長的信念，相信經由教育可以改變幼童的創造力。

肆、幼童創造力的特質

培養創造力」（引自簡楚瑛等，2002）。創意與創造力實為一體兩面，研究者以 積木遊戲課程的創意教學來引導幼童產生不同的學習模式。至於「創意教學」

（creative teaching）指的則是教學具有創造性，使教學生動、活潑、多變化，非直 接以培養創造力或創造思考為目標（毛連塭，1995）。教師應運用創造力或創造 思考解決教學計畫及實踐中產生的問題，使能達成教育的目標或理想。

Charles Schaefer

心，常問東問西，問個不停：（2）意見多，常有主見或獨特的想法，不怕跟別人 不同；（3）勇於表達自己的想法或感覺；（4）喜歡冒險；（5）想像力豐富；（6）

擅於思考及推理；（7）具有幽默感；（8）審美感較佳；（9）追求新奇、獨特、

喜歡創造（引自蔡典謨，1992：5）。為滿足好奇心而從事新嘗試的傾向，往往是 幼童較大人為強。今日的學校教育裡，教師要設法刺激幼童們的好奇心，供給適 當的學習環境以發展他們的創造能力，讓幼童能從事細心的觀察，訓練科學方法 及引導科學的思考，以培養創造能力，如此創造的成果自然會呈現（魏明通，

1981）。黃嘉勝（1996）指出創造想像是幼兒創造力的主要成分，幼兒創造想像 的發展反應了幼兒創造力的發展狀況，因此，藉著有而創造想像的發展才可在繪

畫、勞作、遊戲等活動中表現出具有創造性的作品。

董奇（1995）提出幼童創造力發展的特質，指出幼童的創造力與成人的創造 力並不完全相同，在質、量、目的性及價值等諸方面皆存在著明顯的差異，董奇 認為幼童創造力應涵蓋的特質有：

（一）不斷發展及變化

幼童的創造力不像成人的已經定型且變化幅度不大。隨著年齡的增加，幼童 的心理發展愈趨成熟、社會規範的習得、個性的形成、知識和經驗的豐富都使得 幼童的創造力發生變化。首先，幼童創造力活動能力擴大，獨立性和主動性增強；

再者，幼童創造力的目的性和指向性不斷增強；慢慢的，幼童的創造產品由具有 個人價值和意義，逐步朝向社會價值和意義的方向發展。

（二）較為簡單及初級

學前幼童思考發展正處於直觀動作和具體形象思考階段，抽象邏輯的思考形 式才剛萌芽，且不能進行系統化的學習，活動範圍也小，所獲得的經驗和知識又 不多，基於這種心理發展水平和知識經驗背景，決定了學前幼童只能進行直觀的、

具體的、形象的、缺乏嚴密性和邏輯性的創造，所以他們的創造力表現常是不符 合邏輯和規則，只是一些較簡單、初級的創造，不具有社會和實用價值。

（三）自發性強，且表現相當廣泛

成人的創造力具有高度的自覺性和針對性。相對而言，幼童創造力的自發性 較強，針對性較差，藉以表現的活動及領域相當廣泛。且學前幼童正處於什麼都 不太懂、什麼都不夠清楚的時期，他們對所接觸的任何東西都表現出濃厚的興趣，

且總是用他們自己獨特的方法去行動，因此他們的創造力幾乎在所從事的全部活 動中都能發現，沒有強烈的目的性，沒有定型的行為模式，不受規範、習慣的限 制和制約，不帶有有意的「嘗試」，沒有費力的爭取和緊張，達到了「最豐滿的 自發」和「最充分的表達」。

（四）主要表現為創造性想像

創造性想像和創造性思考被稱為創造力的兩大支柱，而在幼童創造力中，創 造性想像的作用和地位較為突出。對於幼童來說，他們就是藉助想像來創造的。

一方面是因為幼童藉助想像來思考，以致創造是決定於其心理發展水平，另一方 面是因為想像具有隨意性、跳躍性、非現實性的特點，不需要太多的知識經驗，

便可以產生新的聯想。

教育者的任務，是刺激幼童引起活動的動機和慾望，並強調遊戲的教育價值。

要讓幼童真正能夠發揮他們的能力、想像力、創造力的話，其先決條件必須讓幼 童處在一個完全自由的空間裡，幼童才能隨心所欲地發揮他們的創造力，以使他 們得到一個完整的成長（林曼麗，1990）。詹秀美（1990）也提出創造力之高低 受後天環境的影響甚鉅，包括：家庭環境、教育環境、工作環境以及社會文化環 境等，都是塑造個人創造力表現的重要場所。

綜觀以上之論述，具有創造力特質的幼童在一個必須有秩序的情境下，通常 會有較多行為問題，老師是否都能夠了解創造力的特質與創造環境的營造、與老 師是否都能夠有耐性且正面看待之，這些都是幼童創造力發展的關鍵性因素，如 果老師對創造力本質產生誤解或偏見，就有可能會扼殺了富有創意的兒童，所以 教師必須學習對創造力的正確態度與看法，才是對整個教育在推動創造力最大的 幫助。

伍、積木具有創造能力的內涵

積木是幼稚園中最常見的玩具，也是最貼近數學概念的玩具，它可以從事並 延伸數學活動。幼童在玩積木時，自然而然地就會有了組合、分解積木的經驗，

透過操作和探索，幼童可以從中了解到各種積木形狀、大小等屬性（王真瑤，1997；

周淑惠，1995），無形中即是讓幼童自我發現數學領域的數、量、形和邏輯等概念。

Wolfgang、Stannard 和 Jones（2003）研究表示，在幼稚園幼童階段就喜歡利

用積木建構複雜的作品，到了中學或高中時即有機會能有較好的數學表現和成 就，所以操作積木正是提供幼童擴展思考和數學解題的最佳工具。從 Jean Piaget 認知發展理論中得知，幼稚園階段的幼童，是屬於認知發展的前運思期。認知是 心智的活動，其特徵：（1）能使用語言表達概念，但有自我中心傾向；（2）能使 用符號代表實物，沒有邏輯或因果關係，但世界卻充滿了魔力；（3）能思維但不 合邏輯、不能見其事物的全貌（引自張春興，1997）。幼童需要藉著操作具體物才 能形成心智，在幼童階段提供操作型玩具－積木，有利於幼童的思考能力啟發與 孕育創造力。

幼童被積木所吸引是因為它具有各種不同的形狀，他們透過自己動手自由探 索，創造出各式各樣的造型。教師應長期關注積木的價值，盡可能擴充積木的內 涵，讓它能夠構成幼稚園的核心課程。Rudolf Steiner 曾提出，對幼童而言，玩具 不是機械式、死的，而是有生命的、可動的；簡單的玩具反而能激發孩童想像與 創造的天賦。父母及教師最重要的原則，是不需要給孩子太多的玩具，尤其是那 些「精緻的完成品」。幼童可以透過想像與創造改變玩具的形式，發展出更豐富的 遊戲內涵。因此，Steiner 對於玩具的建議是：提供幼童自然的玩具，以促進想像 和創造的機會。成人應該提供非常簡單的玩具，讓孩子能夠創造出自己的玩具，

由孩子告訴玩具他們要做什麼，而不是由玩具告訴孩子該做什麼（引自王茜瑩，

1998）。

積木提供許多機會，讓幼童表達與練習節奏性、圖形及設計等概念，透過積 木能不斷地重現過去的經驗，反覆練習。積木遊戲對幼童的成長幫助，是在自由 探索建構性玩具中，獲得適應及控制環境的能力。幼童不僅因為積木遊戲得到快 樂，更因為在積木遊戲中，能學到各種東西，他們知道如何進行分享，如何獲得 感官的經驗、談論搭建的想法、創造相關的故事。在眾多的玩具種類中，「積木」

在外型上屬於較為簡單的玩具，它可以誘發出幼童的自由想像，他們會堆出各式 各樣的東西（王真瑤，1997）。透過幼童的主動探索，瞭解到各種積木的形狀、大

小等特色，然後再藉由這些特色，去啟發他們的想像，創造出遊戲。剛開始他們 的建構很簡單，然後慢慢地變得更真實，幼童們通過建構來學習真實的世界。研 究發現五、六歲幼童對遊戲活動的說明是具有明確主題的，能清楚地解釋角色結 構和遊戲規則，幼童對遊戲的解釋是從群集性的角度出發。積木遊戲對幼童而言，

是許多東西的組合，透過問題與解決，簡單與邏輯可以引發他們建造有創意的建 築物，製造複雜的形式，以及一連串似乎毫無止境的創造發現之旅。有積木的幫 助，幼童運用他的心智、力量，想出各種關連，然後做出結論，幼童是主動的學 習者，他們有種內在的慾望，要成長為自主而有能力的人（江麗美，1999）。

Piaget 認為遊戲具有雙重的功能，它不但是兒童認識外界的方式，也是兒童 認知發展的指標（引自江麗莉，1997）。Friedrick Froebel 曾描述遊戲是：「遊戲 是人類最純粹的精神活動，在人與所有事物內在蘊含的生命中，遊戲是人類生活 的翻版，所以，它提供了歡樂、自由、滿足、內外的憩息和世界的祥和；兒童遊 戲是自我的極致媒介，可抒發兒童的內在力量，喚起兒童的內在本質」（引自黃 瑞琴，1999）。這些學者的研究理論，指出遊戲帶給學前幼童的不僅是「玩」這 回事，積木角看到的扮演遊戲及想像遊戲，竟然在幼童的生活中，佔有這麼重要 的角色，甚至還有治療的效果。一塊塊的組合積木可以蓋房子，可以用來丟擲，

可以堆高然後踢倒，讓孩子充分感受到建造與摧毀的感覺，它的玩法也沒有所謂 的對或錯，讓他們在建構之間表露出他們的情感，積木是可以表現創造力和舒發 情緒的玩具（歐滄和，2002）。

第二節 探索性學習

壹、探索性學習對幼童的重要性

Samuelsson 和 Johansson（2006）文中提到，幼稚園老師對幼童日常生活中，

應將遊戲與學習結合在一起，學習是一個長遠目標，學前教育需滿足幼童的觀念 應該被提升，遊戲已經被認為是孩子行為和創作意義的表達。幼稚園活動室的使 用者為四到六歲幼童，整個學習空間與課程的規劃，當然要滿足他們的需求。而 幼童的特質是天生好奇，永遠有問不完的為什麼，與精力充沛的感官探索行動，

是個十足的環境探索者、主動學習者，「做中學」是較佳的學習方式。其次，幼 童的發展速率有其個別差異性，每一位幼童都是一個獨特的個體，其能力、興趣 互異。當幼童能依其興趣、能力、內在動機而學習時，其學習經驗是具體的，效 果勢必較佳。Wolfgang、Stannard 和 Jones 的研究中可以很清楚地指出：學齡前 幼童對樂高積木建構能力，與未來的數學成績（不只是小學、而且包含中學、高 等中學），存在有統計上的關聯性。可以假設推論這些參與研究的學齡前幼童，因 已學習到樂高建構上的較高水準概念技巧，而發展出構成認知具體結構的基礎，

這將有助於這些學生，未來面臨更抽象的數學，例如：幾何學、三角、微積分、

或其它類似的高等數學時，能表現得更好。

阮碧繡（1988）提到，大多數的幼教學者都同意，當幼童被允許去探究，與 友伴互動，去自由創作和遊戲的時候，他們的學習能力可以發揮到極限。黃意舒

（1998）也認為六歲以前的幼童，他們的經驗不足、智能不夠、方法不多，他是 否有能力覺知或發現知識？其實，在這個年齡，成人知識的獲得並不很重要，重 要的是由於經驗的充實而產生知識的過程。事實上，幼童認知基礎仍是在遊戲、

活動、生活經驗及社會互動中建構出來的。探索活動有助於幼童對於認知功能的 重視，例如：可以助長幼童的社會情緒成熟、生活適應的技能、解決問題的技巧、

分辨是非、一般關鍵概念的獲得等。「積木探索」的認知意義即提供幼童接觸、

操作積木的實際經驗（感覺接收、操弄過程、因果連接等），及敘述經驗（語言、

命名、說明等），幫助幼童形成他自己內在的解釋（是什麼、像什麼、做什麼等）。

國民中小學九年一貫課程暫行綱要，提及科技是人類善用機具、材料、方法、

知識和創意等資源，以伸展人的能力，解決實務問題的活動（教育部，2001）。

其中教學精神十大基本能力中，包含了「主動探索與研究」的基本能力。李賢哲 (2001)曾提到：能夠透過國小學童動手做的興趣培養來增進學童的科學創造潛 力，應有長遠的影響。幼稚園是國小的學前教育，國內公、私立幼稚園內皆設有

「積木角落」，因此讓幼童能儘早主動參與探索性遊戲，並從過程中發現問題、利 用舊經驗與新體驗來從事遊戲與探索行為尋找關連，有助於將來「創造能力」的 提升。幼童的創造力可以經由學校環境、組織氣氛、及教師本身創新能力及行為 表現等方面得到開發、刺激與發展的機會（邱皓政，2002）。

Anderson（2001）指出：電視可以刺激幼童從事啟發想像力遊戲活動，提供一 些有創造性概念的來源，一些優質的電視節目經過設計，能具體地賦予孩子們去 發現與發展創意和想像力。一項關於這些教育節目的滿意度調查分析指出，節目 內容時常都包含啟發想像力的入口。積木角落幼童創意能提升與否，除了課程設 計安排與實施之外，對於優質影帶節目能啟發想像力，應於多加留意選為教材，

讓幼童觀賞之餘，有助於生活經驗與創意靈感之提升。

貳、規劃創造能力的探索課程

主題活動是近年來各校極力實施的課程方式之一，教師在教學活動進行前設 計完備的教學內容，設定學生的學習目標、蒐集相關教學資料；在活動進行中也 須不斷組織教學活動、引導學生學習的方向，並透過口頭的方式不斷提醒學生分 組職責與任務重點、掌握小組進度並排解小組合作的問題（崔夢萍、呂敏慧，

2005）。毛連塭、郭有遹、陳龍安和林幸台（2000）的研究指出科學創造潛力教 學乃是利用創造思考的策略，配合課程，讓學生有運用想像力的機會，以培養學 生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。因此在探究科學創造潛力的同時，若能 融入科學過程技能，設計一系列的科學活動，形成發展出教學教案、學習活動單 與學習評量表，對於探索與開發科學創造潛力，有著相當重要的助益。

在積木探索課程規劃過程中，研究者依循著課程規劃需注意事項、課程設計 重點理念、實物操作等三大部份，來構思整個課程架構的內容依據，茲將分述如 下：

一、課程規劃需注意事項

張玉成（1993）認為教育界採用特別設計之教材和教法，來從事創造思考教 學，以促進學生創造性思考能力；其創造行為表現的優劣，可從創造的能力、技 術、和動機三方面觀察。鍾協衡（2000）認為一般增強學生科學創造潛力的創造 思考教學方式有兩種，一種是以創造思考技巧為主要教材，實施科學創造潛力訓 練的獨立式課程；另一種是將創造思考技巧融合在學生休息的課程之中，實施融 合式創造思考教學。張祖忻、朱純和胡頌華（1995）認為教學活動的設計必須討 論「引起注意」、「刺激對先前學習的回憶」、「告訴學習者目標」、「提供回 饋」與「評定行為」等項目，並且透過教學內容、教學對象的分析和學習目標的 編寫，解決三個主要問題：

（一）學習的起點目標是什麼？（起點）

（二）教學的最終要求是什麼？（目標）

（三）將學習者的起點能力，轉換成教學目標所描述的終點能力，需要教什 麼？（內容）

為了有機會使幼童的探索獲得滿足，黃意舒（1998：22-24）提出幼童於課程 中應建立的學習態度有下列：（1）好問；（2）注意及專注；（3）喜歡探索；（4）

想證實他的想法；（5）愛現；（6）自動遵守生活中的儀式與規則行為；（7）重復 的興趣及嗜好；（8）善於想像及創意；（9）解決問題的毅力；（10）喜歡和人互動；

（11）從操作中會表現關鍵概念。

二、課程設計重點理念

美國 Tufts 大學副教授 Chris Roger 認為傳統的教育方法限制了孩子們與生

俱來的能力，因為這樣的教育方式建立了一個受限的途徑以形成固定的解決辦 法，但樂高此類的教育工具允許孩子們沒有限制的思考以進行問題解決，並在教 師的鷹架支持下發現問題的答案（樂高官方網站，2006）。

研究者認為遊戲的另一個價值是在於遊戲能提供孩子發展「建立主動環境」

技巧的機會。遊戲讓孩子有機會將被動的經驗（發生於他們身上的事物）化為主 動。全球著名的樂高（LEGO）積木產品是主流文化中常被用來刺激學習者創造力 的教學資源，它的適用性涵蓋幼童至成人。透過學習過程的 4C 模式（如圖 2-1）

來培養幼童創造力潛能的發揮，也引起廣泛地重視與討論（參見 www.lego.com）。

圖 2-1 學習 4C 流程

「建構行為」是讓幼童嘗試從新經驗中一步一步建構出作品。因此，研究者 對課程設計上從未能力分組玩積木遊戲開始切入，讓幼童在喜悅無壓力環境下，

connect【聯繫】只有當孩子們把新 的經歷和已有的『 知識庫』相聯 繫 ， 從 動 手 做 過 程 中 得 到 完 整 體 驗，他們才會學得最好。

construct【建構】孩子想建構現 實世界中的事物，並在腦海中 將零星的知識進行組合的過程，

在生活裡實際建構出一些東西，

老師從旁誘導與啟發相當重要。

contemplate【思考的訓練】孩子花時 間對他們看到或建構的內容進行思 考，對自己的經歷產生更進一步地理 解。同時，老師也透過提出問題來鼓 勵反思與調整。

continue【延續】建立在想了解更 多內容與探索慾望的基礎上，使 他們進入一個良性學習循環，而 在延續中不斷繼續學習接受挑 戰。

4C 學 習模式

「思考的訓練」是要有時間與環境的孕育。幼童從事探索會依循下列階段途 徑，從好奇、觀察、探索、嘗試模仿、練習、遇到瓶頸尋求解決、完成作品、熟 練、可能有創意作品出現，而這個過程中會面臨到不同層面之思考問題。因此，

讓幼童能集中專注力於思考、討論、解決問題，需要成人的協助與鼓勵。

實施積木建構遊戲課程一段時間熟練後，再依幼童積木建構程度區分分組，

建構能力強的幼童可以拿套裝積木組合盒例如：警察局、消防局、pizza 店、醫院 等，依自己能力接受組合挑戰建立起信心，使他們建構潛能深入「延續」，進入 一個良性學習循環。

幼童玩積木時，通常必須要玩很多次，或持續一段時間，才能看出幼童建構 積木能力發展。而建構知識庫的經驗愈豐富，與多動手做、多看作品圖片、多討 論、多模仿作品、多思考等有密切關聯。當幼童不斷地動手做與新的知識庫相「聯 繫」來從事玩積木遊戲，不僅能玩出自信也才能朝創造力目標邁進。

三、實物操作

對於如何展開積木活動，王真瑤（1997：226-227）指出以下四個要點：

（一）製造一個能玩得盡興的環境

為了讓幼童能一玩再玩自己想玩的遊戲，老師必須給他們一個安定的空間。

此外，配合幼童的年齡與成熟度，將適合他們的積木擺在看得到、拿得到的地方 也很重要。

（二）儘量滿足每一個幼童對遊戲的需求

大人在看到幼童只顧著堆一堆、排一排積木時，往往會忍不住要他們堆點像 樣的東西。於是，幼童的興致遭到破壞，在大人的過高要求下，幼童很可能就不 想再玩下去。大人必須了解，目前每一個幼童最感興趣的是什麼？並幫助他們獲 得此一方面的經驗。

（三）依個人差異進行指導

大體來說，男孩子較女孩子喜歡玩組合的遊戲，而個性內向、屬於思考型的 幼童，就比較不會參加團體遊戲。老師必須準備各種積木，以促使幼童對積木產 生興趣，如果適時地引導幼童，孩子就能夠很快樂地進行各種活動，人際關係也 能有所擴展，自然接觸積木的機會也會增多，並因而對之產生興趣。

（四）告知安全的使用方法

坐在不穩的積木上，孩子有可能會連積木一起掉下來；或是把積木堆得過高，

以至於掉下來的積木敲打身體。此外，如果幼童在積木附近奔跑，一不小心跌倒 很有可能就會因為撞到積木的角而造成意外。為了不破壞快樂的氣氛，因時因地，

都要讓幼童曉得玩積木時的安全用法。

孩子們對於積木遊戲的喜好方式，自然是因人而異。有的幼童喜歡自己一個 人玩積木；有的幼童則完全不感興趣。研究者要一方面配合幼童其他活動的情形，

一方面引導他們漸漸地將興趣轉移到積木遊戲。從樂高提供的積木產品中會附有 積木操作手冊，介紹如何教孩子們搭建積木造型，網路上也有分享樂高積木創作 作品等實物供參考。如何有次第分門別類列印蒐集，做為教學的輔助教材，於積 木課程活動時，視幼童實際程度提供他們目前所能模仿的作品圖片。

當幼童們自行探索積木，遇到困難瓶頸再由老師公開說明示範，讓幼童們練 習之後再檢視其學習成效。若仍有需再輔導的幼童，可以透過再示範、再練習、

再檢視，直到會操作組合技巧的要領為止。幼童能掌控如何拼湊之後，對於自由 創作的活動單元，老師不再以示範操作為主，而是引導幼童從不同層面思考、變 化，協助發現問題在那裡，以及如何創作思考等。

參、老師（家長）介入遊戲時機

研究者以往的教學理念，對幼童在積木角落活動，是採開放式探索學習，當 有爭奪、吵鬧情形發生時會出面制止，協調與安憮幼童的情緒，恢復班級常規後，

繼續讓他們自由玩耍與探索。若幼童有建構困難來找老師時才會協助解決，採行 的是不介入遊戲的方式，但從觀察中讓我省思這樣的學習方式，真的對幼童們最 好嗎？心中開始對參與遊戲介入與否，和介入與退出時機如何掌握？方能對幼童 學習效果最有利益，產生了教學上的省思，因此開始蒐集有關的論述，了解學者 對這方面的看法與經驗。

學者對於成人參與兒童遊戲之研究論述頗多，研究者茲將有關支持或反對成 人參與遊戲論點擇錄如下，支持成人參與遊戲的學者與論述重點有下列：

（一）認為可以豐富兒童遊戲經驗及提昇兒童之社會與認知發展。

（二）讓孩子了解大人支持他們的遊戲，願意加入他們且為他們做示範，鼓 勵幼童多做一些假裝的遊戲。與孩子建立融洽關係的最好方法就是參 與孩子的遊戲。在幼稚園老師參與的情況，孩子會比同齡小朋友玩得 久，而且層次也較高。

（三）成人可以幫助兒童經營在遊戲中之互動接觸機會，增加其同儕互動的 品質。

（四）大人與孩子互動無異是提供支持並創造孩子「近似發展區」，老師（成 人）可以幫助整個遊戲的進行及豐富遊戲情節。

而另一批學者不支持成人參與遊戲的學者與論述重點有下列：

（一）當兒童與成人互動時，成人大部分皆在指導兒童進行工作。干擾或抑 制兒童的遊戲活動並減少他們在遊戲學習的機。

（二）當成人參與兒童遊戲時，可以減低孩子遊戲時的不專心，而且會增長 遊戲的時間。

（三）有些老師常會干預孩子正在進行的遊戲，並教導孩子一些概念或重新 引導他們進行成人認為有意義的學術活動。此種干預常會為遊戲情節 產生干擾，有時也可能造成兒童不再進行遊戲。

（四）當老師要求兒童對一不受兒童歡迎的玩具說出可能的想像使用，那玩

具馬上變得越不受兒童所歡迎。

（五）當老師在認知活動中給予高度參與，可能造成兒童在社會遊戲品質有 負向之影響。（引自吳幸玲、郭靖晃譯，2003：329-364）。

有關成人介入遊戲的行為

Sara Smilansky

（一）外在的干預（outside intervention）：一定要以孩子在遊戲中所扮演的正 確角色來指導他，而不是以真實的角色來指導他。

（二）內在的干預（inside intervention）：直接參與孩子的遊戲，由成人扮演 主要的角色，並利用動作及說明來監控整個遊戲過程。

（三）逐漸調整（phase out）：指導應要逐漸調整、淡出甚至要停止。研究者 的角色可以轉移到非指導式的共同遊戲或退出兒童的遊戲情節。

這些漸進的過程是從對孩子遊戲行為的控制到幫助兒童提昇獨立及自信（引 自吳幸玲、郭靖晃譯，2003：347-350）。

傳統上教師肩負著遊戲情境的佈置、提供遊戲的時間、空間的規劃的工作。

黃瑞琴（2001）認為教師在幼童遊戲中的角色，還包括：觀察遊戲－了解什麼已 存在於遊戲之中，藉以知道何時需要提供幼童另外的遊戲材料、時間、空間或經 驗；並知道是否需要參與遊戲或何時參與其中，才最有助於擴展遊戲和增進幼童 的發展與學習。在主題活動遊戲課程中，研究者依據 Smilansky 的建議，將自己 投入活動中，老師必須以微妙的領導角色（強調老師是在學習過程適時的幫助幼 童成為主動的建構者）來引導整個團體活動時間的進行；因為一旦缺乏有效的指 導，團體活動可能會很快亂成一片。當幼童們提出情境布置的想法時，老師會給 予鼓勵與肯定，並設法協助將其想像變成具體化、可行化，當大家一起動手來嘗 試做做看時，可以看到幼童們興高采烈的融入活動中。

第三節 鷹架理論

柯華葳（2007）提到玩伴互動與模仿過程中，對幼童的學習力是有加分效果，

幼童在較有能力兒童和成人輔導下，會比自己一個人表現出更多能力。教師可以 觀察到孩子的社會互動，讓他們參與堆砌積木塊，當孩子一起決定積木塊大小的 使用，在哪裡建造，誰應該做的事情，他們都是透過成人生活經驗來練習技巧，

他們也正在學習談判和解決衝突。

壹、鷹架的定義

鷹架，是架設在建築物外部用來幫助施工的一種設施，若是把鷹架的概念推 論到教學上，老師的教學也是鷹架的一部份，兒童能在各種鷹架的支援下順利完 成學習。最近發展區強調教育過程中，成人引導的重要性，不過 Lev Vygotsky 所 強調的是基於成人與兒童合作關係的引導。這是一種雙向的互動關係，而不是完 全由成人控制的單向關係。以教室的學習情境而言，Vygotsky 強調的是思考與教 學的社會情境之關係（引自陳淑敏，2002）。

潘世尊（2002）指出，直接講解、示範、請學生互相討論、或是請較有能力 的學生，擔任小老師來指導其他學生等方式，都是能提升學習效果的鷹架。因此，

學習不是孤立的，而是在具有意義的情境中，透過和父母、老師、其他成人或是 同儕等更有能力者進行一場分享的社會互動歷程，這種互動能衝擊他的思考和對 狀況的解釋，減少學習的障礙，進而將社會情境中的活動加以吸收，增長成長機 會。因此將鷹架運用在教學中，可看成是教師布置的學習環境、教學支持，以及 引導學生完成任務的仲介，這個仲介可以是語言、肢體動作、具體物（Wilhelm et al., 2001）。所以，鷹架是透過學生學習的認知、動機和情緒的支持，幫助學生發 展自發學習。在引導過程中，教師必須很敏感的交互運用搭架和拆架，將學習的

責任逐漸轉移給學生。鷹架，是架設在建築物外部用來幫助施工的ㄧ種設施。若 把鷹架的概念推到教學，可推論出教師的教學時應該就是所謂的鷹架，學生則是 在鷹架的支援之下才能順利完工的建築物（谷瑞勉，1999）。

陳龍安（2000）認為，要培養兒童創造力，教師必須提供民主和諧的支持性 環境，建立良好的教學環境，重視與接納學生不同的意見，不立刻下判斷，並能 鼓勵學生傾聽、嘗試、探索與操作，同時老師也要能分享學生創造的喜悅熱中於 學生的想法，進一步鼓勵學生養成獨立思考的習慣，教師若能此一原則進行教學，

必能有助於學生創造力的提高。學習理論即根植於「建構主義論」，個體在學習、

建構的過程中，教師的任務就是提供豐富的情境與脈絡；提供合適的心智墊腳石 幫助學生達成預期的學習（郭重吉，1995）。

貳、鷹架的教學運用

Courteny Cazden 將鷹架的比喻帶入教室中，需同時兼顧學習者的個別需求，

又有明確學習方向及學習內容，同時教師也必須釋放出誘導的學習責任（引自蔡 敏玲、彭海燕譯，1998）。Barbara Rogoff 認為教師在協助學生建構知識的鷹架策 略實應包含六項重點：（1）發展學生完成目標的興趣；（2）示範正確完成工作 的行動；（3）簡化問題解決的步驟，使學生容易成功；（4）控制學生可能遭遇 的危險和挫折；（5）提供回饋；（6）激勵並導正學生的學習方向（引自吳宗立，

2000）。王進成（2002）轉述國內外學者更進一步指出，鷹架支持要確實擴大與 延伸學習者的思考與成就，必須同時顧及「垂直」與「水平」兩個層次：

（一）垂直鷹架

配合學習者的需求將學習內容加以結構化，並在教學互動中鼓勵學習者認知 的複雜化，以培養其應用延伸的能力。

（二）水平鷹架

強調教師的支持與學習內容，須以學習者的社會背景和經驗出發而設計，而 非單純而理想化的支持。

研究者以從事教學多年的經驗，深刻體認到教師的作為能協助幼童學習角色 的重要性，鷹架的理論運用能對幼童的積木建構行為是很有幫助的，以下列四點 來闡述說明教師如何扮演好搭鷹架的角色。

一、教師在積木角落中應該扮演更積極的引導角色

教師的介入是有效教學的主要原因之一，正如 Charles Reigeluth 所說：「建 構仍需要教學」，教師必須透過觀察、合作、討論、分享的教室情境，引導幼童 進入學習的領域之中（引自朱則剛，1996）。此外運用討論或引導的教學方式，

若無老師適當的安排和隨時的調控，將會造成多數幼童聊天、發呆、任意操弄的 混亂情況。因此，設計良好的教學課程歷程，運用合適的教學策略，遠比幼童們 自行討論建構，更符合幼童的需求。胡志偉（2003）指出「良好的環境」是一個 很抽象的說法，但是以下一些建構學者常引用，且被認為是合乎「建構主義」的 教學情況，可以讓老師們領略建構教學的做法。

（一）不直接教導學生。

（二）以學生生活中的情境來佈題，以便他們用舊經驗來建構新知識。

（三）鼓勵學生在課堂上發表不同於別人的意見，以便讓別人聽到不同的觀 點。

（四）不鼓勵機械式的練習活動。

（五）為了使學生發展正確的概念，教師可以為學生搭建學習的鷹架，或運 用一些策略讓學生感到自己的概念是有缺點的，然再幫助學生發展出 正確的概念。

黃意舒（1998：15-16）也提出從事科學教育的老師對幼兒在認知必須達到的 目地有下列：