第五章 結論與建議
照片 4- 15 住宅區
完成後幼童表現出很興奮的神情，因為將自己的作品，搭配玩具與構思然後 統整起來，就顯得很有參與感、成就感。而且最重要的是，整個情境布置展現出 他們生活體驗的一面，幼童可以在自己建構想像的城市裡來玩，說起來這真是一 種幸福。
二、問題與解決方案
這個階段研究者認為幼童充滿新鮮感和參與感，值得努力去經營與構思，讓 幼童盡情的去發揮想像力和玩的盡興。其中所看到的問題尋找解決方法，分述如 下：
（一）增加主題情境的豐富性
為了發揮幼童想像力，適當的玩具加入是很有助益的，因為積木無法滿足情 境布置上的所有需求。因此，研究者事前先預告，接下來進行的主題活動，請小 朋友準備可配合主題的玩具等。並於幼童的聯絡簿中告知家長，我們即將進行的
主題活動，請家長叮嚀幼童拿玩具來學校，如汽車、交通標誌、花草、樹木等玩 具，會讓我們的活動進行的更精采。星期一於放學時，C7 和 C3 的媽媽與老師在 互聊時，從 C7 媽媽的口中得知，C7 從上星期五一回到家就開始準備，一個一個 的收到整理箱裡，並且好期待星期一的到來。令研究者感到意外的收穫是，C7 的 媽媽還特別在聯絡簿上主動給予老師回饋，給予研究者很大的鼓勵。以下是課堂 後家長與研究者的互動以及親師聯絡簿上往來的資料：
親愛的家長
我們的積木創意學習活動的主題－【建構我們的社區】已接近完成，
接下來我們將統整所有的積木作品來建構我們的社區，以愛河為主 軸，麻煩家長提供家中的玩具，如、汽車、火車、房屋等等的造型玩 具，讓寶貝帶來學校以利活動的進行，玩具越豐富寶貝們將玩的更盡 興，謝謝您的配合。
家長的回應：C7 的媽媽於聯絡簿上寫著，C7 很期待星期一能帶他最愛的玩 具汽車，到學校與同學一起玩耍。
C3 媽媽於中午放學來接他時，老師主動向媽媽介紹 C3 操作建構的披薩店，
媽媽看了很意外說：「怎麼會有這個（套裝積木組）？學校買的嗎？」老師 回答說：「有些是學校買的，大部分是我買的，因為我在做幼童積木建構的 研究。」媽媽聽了很高興，因為孩子有此表現而連聲說：「謝謝！謝謝。」
（二）變換牧場為動物園的主題情境
此單元的設計是延續初探時的經驗，以及單元三動物造型模仿，將之統整發
展為建構我們的牧場。透過團討讓幼童發表自己的想法後，研究者更改主題活動 題目，因為想要引導幼童認識和進行的活動時，幼童對於牧場的想像力受到限制。
從幼童的表達中發現，動物園能貼合幼童的生活經驗，也因地理環境的關係，是 幼童們經常會去玩的景點，所以自然而然的就說出來，合乎幼童的舊經驗。另外 幼童的動物積木作品中，有獅子、長頸鹿、蛇和猩猩等，這些動物養在牧場上似 乎不太適合，於是研究者認為幼童提出「動物園」這個名詞更好、更適當，於是 我們就開始進行建構動物園。
（三）轉換場地
換了場地之後發現幼童像是被釋放的籠中鳥，一到綜合活動室後放下作品，
就在木質地板上翻滾，等老師檢查完所有的作品都安置就定位後，還要來個收心 操將幼童的情緒穩定下來才能開始進行。這學期角落佈置重新調整過，以致積木 角的空間不大，若只是平常的積木角落活動那足夠的，但如果在積木角空間擁擠 下，進行主題活動是不恰當的。因此角落空間小的教室，老師則必須限制在角落 內活動的幼童人數來避免擁擠。但課程進入建構動物園主題活動，需要較大的空 間方便進出，雖然活動前研究者有先做空間調整搬動，但仍然顯得擁擠易碰撞到 作品，幼童們分組擺設無法同時進行，所以下一次活動研究者決定轉換場地，讓 幼童能在放鬆、無顧慮的大空間盡情活動。
三、第三階段課程實施後之省思與修正
本課程以布置遊戲的方式進行，提供一個刺激幼童的視覺、觸覺等感官體驗，
與想像力的發揮，進而培養其探索新事物的經驗。大班幼童對於社會文化已具有 些認知能力，能瞭解主題活動目的、可以溝通、有合作意識，經過團體討論的聚 焦後，讓主題內容更清楚，而且幼童們動手布置時，能興致勃勃的集體參與，努 力將建構的作品與整體布置相結合。但是在活動之前應先說明遊戲秩序，活動場 地要適當區隔開要求不能亂跑，防止幼童被積木絆倒或滑倒。
幼童想像能力的啟發，體會創造事物的快樂，而且也可以學習合作、分享的 經驗，是本階段活動的訴求重點。在投入情境布置團體活動過程中，即使是建構
能力較弱的幼童也很歡喜的投入，他們的角色可能是幫忙找積木、幫忙拿玩具，
但也是非常快樂的進行，從幼童的互動中他們正在練習彼此溝通。縱使這個活動 已接近尾聲，研究者還是要想讓這些建構能力較弱的幼童，能有多次的機會去學 習，安排建構能力強的幼童承擔種子教師，運用同儕間學習達到提升其能力。
孩童將之前所累積的滿意作品，藉由主題情境布置遊戲達到學習興趣之最高 點，但相關可運用的搭配玩具雖多，幼童並不容易能掌握整個情境，因此老師對 於所能攜帶的玩具並未設限，完全由幼童去想像與準備？主題情境布置好壞？情 境與真實性差距有多大？並不重要，幼童們能有創意的想像那將會更棒，但從整 體佈置來看，想像力與實際社會化經驗還是較接近，這些應來自於幼童的生活體 驗有關係。通常都是由主動性強、想像力豐富的幼童來發表意見，他們提供一個 想像的起點，促使其他幼童勾起類似的經驗，這樣的互動模式與經驗，對於思考 能力也有所助益。當整個積木的主題活動結束時，研究者需將套裝積木組拆掉，
讓幼童們能親自去體驗拆卸破壞的樂趣，幼童們也收拾的興高采烈。
第三節 課程進行中的鷹架行為
幼童在積木課程活動中，老師、同儕互動所搭起的「鷹架」，協助了幼童能 力與創意思考的發展。研究者將探討在幼童表現創造思想能力的過程中，出現哪 些互動的情境、以及哪些鷹架行為？簡言之，即以探討積木課程活動中，對「老 師」、「環境」、「同儕」三者的互動鷹架關係為主要說明如下，參閱圖 4-2。
圖 4-2 老師、環境、同儕的互動鷹架關係
一、老師互動鷹架
鷹架行為通常預期是在成人（老師），或有能力的同儕引導之下所發生。研 究者將種子教官和能力稍差的幼童做配對，進一步產生另一種層次的鷹架行為。
能力較佳的幼童協助能力稍差的幼童，解決困難問題的工作，使後者因鷹架行為 而受益。相對地，能力較佳的幼童也得以進一步的將概念內化而獲益。
研究者認爲，要提升幼童創意思考能力的課程設計，應以「幼童爲主，教師 爲輔」，引導幼童想問題時，要有擴散性想像空間，老師雖是靈魂人物，但幼童本 身才是關鍵。老師介入引導時機為何呢？有時一句話就能給予指引；有時一個示 範就能明瞭，有時需實際看著孩童做，才能發現問題提供思索並討論；有時需實 際做多次給幼童看，他才能領悟，所以參與式的觀察，能洞察幼童的需求，給予 最適當的鷹架支援。參與式觀察能即時給予幼童鷹架支援，當幼童的問題即時獲 得解決時，減少自行摸索的時間，無形中也會增加興趣和信心，在組合的能力獲 得提升。
C5：先用這個蓋大門。
C4：用這個，更大。
同儕
老師
環境 課程
C5：好ㄚ！
C2：不要用這個，太重會倒下來。
C5：好ㄚ，換這個。
T：門旁邊要加什麼？【引導房子細部構造造形】
C4：窗戶？啊！用這個來做。
T：房屋內要有好多東西喔，對不對！
C2：還要有客廳、房間……
T：你們的家要從哪裡進去。（觀察 970305）
研究者分析：老師在觀察幼童遊戲的過程中，能主動觀察與詢問幼童的建構 情形，當發現幼童的作品有需要加強的地方，能適時地引導。對於很棒的構想給 於肯定的讚美，都是間接的幫助幼童更有自信。這也是支持幼童繼續遊戲與創作 的鷹架之一。如何適時的引導幼童正確選擇積木元件，和分辨形狀不同積木元件 的功能就不同，使用的位置、方式也不同，因此老師的鷹架介入時機對建構能力 的提升就顯得非常重要，運用得當才能支持著幼童，對積木建構活動的興趣，產 生繼續向下探索的動力。以下舉例說明：
C7 組合車子的底盤和輪子時，一直執著底盤是用扁平的積木元件，我已請 他再自己觀察和對照了好幾次，似乎還分辨不出來。老師於是拿了一個扁 平和基本高度的積木元件，在圖形前對著比照給他看，請問他：應該是哪 一個？他才指出正確的積木元件。而輪子要組裝的位置前後，各空了一個 豆豆的位置，C7 並沒有注意到，老師也是比著圖形數給他看後，他才將車 子完成。（觀察970227）
C9 在操作時會先對著圖片數數積木數或將半成品放在圖片上比對，再數數
積木的豆豆數量以及觀察其形狀的寬度和高度，再去尋找和收集所需的積 木元件。當幼童會將組合的半成品拿去對照圖片的大小形狀是否相同時，
此時老師就可介入引導他如何選擇正確且適合的積木元件。（研誌970305）
老師僅是製造一個快樂的學習氣氛，拋出一個問題，引導幼童跳出刻板、固 著的思考模式。鼓勵幼童發揮想像力，從不同的角度看事情，過程中提供必要的
老師僅是製造一個快樂的學習氣氛，拋出一個問題，引導幼童跳出刻板、固 著的思考模式。鼓勵幼童發揮想像力，從不同的角度看事情，過程中提供必要的