探索性學習

壹、探索性學習對幼童的重要性

Samuelsson 和 Johansson（2006）文中提到，幼稚園老師對幼童日常生活中，

應將遊戲與學習結合在一起，學習是一個長遠目標，學前教育需滿足幼童的觀念 應該被提升，遊戲已經被認為是孩子行為和創作意義的表達。幼稚園活動室的使 用者為四到六歲幼童，整個學習空間與課程的規劃，當然要滿足他們的需求。而 幼童的特質是天生好奇，永遠有問不完的為什麼，與精力充沛的感官探索行動，

是個十足的環境探索者、主動學習者，「做中學」是較佳的學習方式。其次，幼 童的發展速率有其個別差異性，每一位幼童都是一個獨特的個體，其能力、興趣 互異。當幼童能依其興趣、能力、內在動機而學習時，其學習經驗是具體的，效 果勢必較佳。Wolfgang、Stannard 和 Jones 的研究中可以很清楚地指出：學齡前 幼童對樂高積木建構能力，與未來的數學成績（不只是小學、而且包含中學、高 等中學），存在有統計上的關聯性。可以假設推論這些參與研究的學齡前幼童，因 已學習到樂高建構上的較高水準概念技巧，而發展出構成認知具體結構的基礎，

這將有助於這些學生，未來面臨更抽象的數學，例如：幾何學、三角、微積分、

或其它類似的高等數學時，能表現得更好。

阮碧繡（1988）提到，大多數的幼教學者都同意，當幼童被允許去探究，與 友伴互動，去自由創作和遊戲的時候，他們的學習能力可以發揮到極限。黃意舒

（1998）也認為六歲以前的幼童，他們的經驗不足、智能不夠、方法不多，他是 否有能力覺知或發現知識？其實，在這個年齡，成人知識的獲得並不很重要，重 要的是由於經驗的充實而產生知識的過程。事實上，幼童認知基礎仍是在遊戲、

活動、生活經驗及社會互動中建構出來的。探索活動有助於幼童對於認知功能的 重視，例如：可以助長幼童的社會情緒成熟、生活適應的技能、解決問題的技巧、

分辨是非、一般關鍵概念的獲得等。「積木探索」的認知意義即提供幼童接觸、

操作積木的實際經驗（感覺接收、操弄過程、因果連接等），及敘述經驗（語言、

命名、說明等），幫助幼童形成他自己內在的解釋（是什麼、像什麼、做什麼等）。

國民中小學九年一貫課程暫行綱要，提及科技是人類善用機具、材料、方法、

知識和創意等資源，以伸展人的能力，解決實務問題的活動（教育部，2001）。

其中教學精神十大基本能力中，包含了「主動探索與研究」的基本能力。李賢哲 (2001)曾提到：能夠透過國小學童動手做的興趣培養來增進學童的科學創造潛 力，應有長遠的影響。幼稚園是國小的學前教育，國內公、私立幼稚園內皆設有

「積木角落」，因此讓幼童能儘早主動參與探索性遊戲，並從過程中發現問題、利 用舊經驗與新體驗來從事遊戲與探索行為尋找關連，有助於將來「創造能力」的 提升。幼童的創造力可以經由學校環境、組織氣氛、及教師本身創新能力及行為 表現等方面得到開發、刺激與發展的機會（邱皓政，2002）。

Anderson（2001）指出：電視可以刺激幼童從事啟發想像力遊戲活動，提供一 些有創造性概念的來源，一些優質的電視節目經過設計，能具體地賦予孩子們去 發現與發展創意和想像力。一項關於這些教育節目的滿意度調查分析指出，節目 內容時常都包含啟發想像力的入口。積木角落幼童創意能提升與否，除了課程設 計安排與實施之外，對於優質影帶節目能啟發想像力，應於多加留意選為教材，

讓幼童觀賞之餘，有助於生活經驗與創意靈感之提升。

貳、規劃創造能力的探索課程

主題活動是近年來各校極力實施的課程方式之一，教師在教學活動進行前設 計完備的教學內容，設定學生的學習目標、蒐集相關教學資料；在活動進行中也 須不斷組織教學活動、引導學生學習的方向，並透過口頭的方式不斷提醒學生分 組職責與任務重點、掌握小組進度並排解小組合作的問題（崔夢萍、呂敏慧，

2005）。毛連塭、郭有遹、陳龍安和林幸台（2000）的研究指出科學創造潛力教 學乃是利用創造思考的策略，配合課程，讓學生有運用想像力的機會，以培養學 生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。因此在探究科學創造潛力的同時，若能 融入科學過程技能，設計一系列的科學活動，形成發展出教學教案、學習活動單 與學習評量表，對於探索與開發科學創造潛力，有著相當重要的助益。

在積木探索課程規劃過程中，研究者依循著課程規劃需注意事項、課程設計 重點理念、實物操作等三大部份，來構思整個課程架構的內容依據，茲將分述如 下：

一、課程規劃需注意事項

張玉成（1993）認為教育界採用特別設計之教材和教法，來從事創造思考教 學，以促進學生創造性思考能力；其創造行為表現的優劣，可從創造的能力、技 術、和動機三方面觀察。鍾協衡（2000）認為一般增強學生科學創造潛力的創造 思考教學方式有兩種，一種是以創造思考技巧為主要教材，實施科學創造潛力訓 練的獨立式課程；另一種是將創造思考技巧融合在學生休息的課程之中，實施融 合式創造思考教學。張祖忻、朱純和胡頌華（1995）認為教學活動的設計必須討 論「引起注意」、「刺激對先前學習的回憶」、「告訴學習者目標」、「提供回 饋」與「評定行為」等項目，並且透過教學內容、教學對象的分析和學習目標的 編寫，解決三個主要問題：

（一）學習的起點目標是什麼？（起點）

（二）教學的最終要求是什麼？（目標）

（三）將學習者的起點能力，轉換成教學目標所描述的終點能力，需要教什 麼？（內容）

為了有機會使幼童的探索獲得滿足，黃意舒（1998：22-24）提出幼童於課程 中應建立的學習態度有下列：（1）好問；（2）注意及專注；（3）喜歡探索；（4）

想證實他的想法；（5）愛現；（6）自動遵守生活中的儀式與規則行為；（7）重復 的興趣及嗜好；（8）善於想像及創意；（9）解決問題的毅力；（10）喜歡和人互動；

（11）從操作中會表現關鍵概念。

二、課程設計重點理念

美國 Tufts 大學副教授 Chris Roger 認為傳統的教育方法限制了孩子們與生

俱來的能力，因為這樣的教育方式建立了一個受限的途徑以形成固定的解決辦

「思考的訓練」是要有時間與環境的孕育。幼童從事探索會依循下列階段途 徑，從好奇、觀察、探索、嘗試模仿、練習、遇到瓶頸尋求解決、完成作品、熟 練、可能有創意作品出現，而這個過程中會面臨到不同層面之思考問題。因此，

讓幼童能集中專注力於思考、討論、解決問題，需要成人的協助與鼓勵。

實施積木建構遊戲課程一段時間熟練後，再依幼童積木建構程度區分分組，

建構能力強的幼童可以拿套裝積木組合盒例如：警察局、消防局、pizza 店、醫院 等，依自己能力接受組合挑戰建立起信心，使他們建構潛能深入「延續」，進入 一個良性學習循環。

幼童玩積木時，通常必須要玩很多次，或持續一段時間，才能看出幼童建構 積木能力發展。而建構知識庫的經驗愈豐富，與多動手做、多看作品圖片、多討 論、多模仿作品、多思考等有密切關聯。當幼童不斷地動手做與新的知識庫相「聯 繫」來從事玩積木遊戲，不僅能玩出自信也才能朝創造力目標邁進。

三、實物操作

對於如何展開積木活動，王真瑤（1997：226-227）指出以下四個要點：

（一）製造一個能玩得盡興的環境

為了讓幼童能一玩再玩自己想玩的遊戲，老師必須給他們一個安定的空間。

此外，配合幼童的年齡與成熟度，將適合他們的積木擺在看得到、拿得到的地方 也很重要。

（二）儘量滿足每一個幼童對遊戲的需求

大人在看到幼童只顧著堆一堆、排一排積木時，往往會忍不住要他們堆點像 樣的東西。於是，幼童的興致遭到破壞，在大人的過高要求下，幼童很可能就不 想再玩下去。大人必須了解，目前每一個幼童最感興趣的是什麼？並幫助他們獲 得此一方面的經驗。

（三）依個人差異進行指導

大體來說，男孩子較女孩子喜歡玩組合的遊戲，而個性內向、屬於思考型的 幼童，就比較不會參加團體遊戲。老師必須準備各種積木，以促使幼童對積木產 生興趣，如果適時地引導幼童，孩子就能夠很快樂地進行各種活動，人際關係也 能有所擴展，自然接觸積木的機會也會增多，並因而對之產生興趣。

（四）告知安全的使用方法

坐在不穩的積木上，孩子有可能會連積木一起掉下來；或是把積木堆得過高，

以至於掉下來的積木敲打身體。此外，如果幼童在積木附近奔跑，一不小心跌倒 很有可能就會因為撞到積木的角而造成意外。為了不破壞快樂的氣氛，因時因地，

都要讓幼童曉得玩積木時的安全用法。

孩子們對於積木遊戲的喜好方式，自然是因人而異。有的幼童喜歡自己一個 人玩積木；有的幼童則完全不感興趣。研究者要一方面配合幼童其他活動的情形，

一方面引導他們漸漸地將興趣轉移到積木遊戲。從樂高提供的積木產品中會附有 積木操作手冊，介紹如何教孩子們搭建積木造型，網路上也有分享樂高積木創作 作品等實物供參考。如何有次第分門別類列印蒐集，做為教學的輔助教材，於積 木課程活動時，視幼童實際程度提供他們目前所能模仿的作品圖片。

當幼童們自行探索積木，遇到困難瓶頸再由老師公開說明示範，讓幼童們練 習之後再檢視其學習成效。若仍有需再輔導的幼童，可以透過再示範、再練習、

再檢視，直到會操作組合技巧的要領為止。幼童能掌控如何拼湊之後，對於自由

再檢視，直到會操作組合技巧的要領為止。幼童能掌控如何拼湊之後，對於自由