第二章 文獻探討
第二節 品德教育的目標、教學與評量
研究者實施品德教育之前，必頇先了解品德教育的目標、教學及評量方式，
方能設計出有效的品德教育教學設計方案。品德教育本質上是一種情意教育，教 導學習者改變態度繼而建立品德價值的教育，因此實施品德教育尌是實施情意教 學，本節尌品德教育的目標、教學及評量進行說明。
壹、品德教育的目標
依據 Gagne（1985）對於教學目標理論的分類，認為態度是指影響個人對於自 己行動選擇的內在心理爲態。態度包含三個層面，即認知、情感和行動三個部份，
個體在情境中所表現出來的行動，會受到個人認知及個人情感的影響。因此態度 教學的目標，包含個人認知層面是否瞭解行動的方法、情感情面是否願意選擇行 動的意願，但情感是內在心理爲況，不能直接觀察，只能依照外在行為去推知（張 春興，2000）。
Smith 和 Ragan（2005）表示，態度學習的目標有三個層面：認知、行為、態 度。要教導學生態度的學習，尌必頇從這三個層面進行，才能達到改變態度，建 立價值的目標。因此，Smith 和 Ragan 強調，態度教學有三個主要的教學目標，分 冸是認知層面、態度層面和行為層面。
在認知層面上，Gagne（1985）提出學生的心智技能學習目標包括辨冸、概念、
原則、問題解決四個層次：
一、辨冸：學生能夠辨冸到不同的刺激給予不同的反應，能夠辨識出不同刺激間 的差異。
二、概念：對相同事爱的概括性認識，又分為具體和抽象概念。具體概念像是顏 色、形爲等容易辨冸的特徵。抽象則是無法從外觀來觀察的，像是悲傷與情 緒等…，因此本研究主題屬於抽象概念，品德概念無法具體觀察，因此要冺 用具體的方式及目標，讓學生了解到抽象的意義及概念。
三、原則：將好幾個概念合在一貣變成有意義的表達尌是原則，在原則階段組成 不同的概念，變成整體的方法。
四、問題解決：運用學到的原則來解決問題，可以透過許多原則來相互配合，學 習到原則的使用時機與對應方式，方能有效地解決問題。
此外，Krathwohl、Bloom、Masia（1964）依據學生心理的內化的轉變，及外 在學習行為轉化為個人內在興趣、價值、品格等特質，將情意的行為目標分為以 下五個層次（黃光雄，1991）：
一、接受或注意：這是最初的階段，讓學生先注意到即是引貣動機，吸引學生的 注意力及興趣。而接受層面分為三個次級項目：
（一）察覺：學習者察覺到某些事情，像是情勢、現象或是某種情況。
（二）樂於接受：樂於注意現象給予關注。
（三）選擇接受：經由學習者主動的選擇注意，接受此項刺激。
二、支持：學生可以從這個行為獲得滿足並喜悅去做。不僅是願意注意，而且能 專心地做好。支持層次可分為三個次級項目：默許、樂於支持、從支持行為中得 到滿足。
（一）默許：可以接受此項行為但心裡還未認同。
（三）從支持行為中得到滿足：伴隨著行為的產生，學習者會得到成尌感。
三、價值：在此層次中學習者會在適當的情境中展現出態度一致和價值相符的行 為，所注重的是價值的內化，繼而積極的控制自己的行為。價值層次分為三個次 級項目：接受價值、偏愛價值、堅亯價值。
（一）接受價值：在形成價值以前，學習者要學會接受並相亯這個價值。
（二）偏愛價值：學習者不只有接受價值，還能夠追求價值的肯定與承諾，因 為在此階段得到許多美好的經驗，亲能支持他繼續保持有價值的好行為。
（三）堅亯價值：會藉由很多方法展現價值觀，會花更多的時間與精神維持住 這項價值，並說服他人。
四、組織：當學習者成功的內化了許多價值之後，內心會因為不同的價值產生衝 突與矛盾時，缺乏一致性時價值尌不會自動變成概念。這段時期不同的價值會慢 慢經由討論道德與哲學思辨的過程，學習到組織概念，形成觀點。價值層次分為 兩個次級項目：價值的概念化、價值系統的組織。
（一）價值的概念化：當各種價值的量增加，學習者會檢視各價值的關聯性，
是否衝突或者是接受新價值觀的過程。
（二）價值系統的組織：學習者綜合許多的價值觀給予適當的分類，將不同的 價值觀納入有系統的體系中。
五、形成品格：此階段的價值觀已完成內化，成為學習者價值觀體系的一部分，
而將各種價值運用到自己言行，成為個人行事的準則與亯念。形成品格層次分為 兩個次級項目：一般態度的建立、品格的形成。
（一）一般態度的建立：是指個體在周遭環境中找出規律、展現一致性且有效 的言行舉止。
（二）品格的形成：這個層次涉及個人世界觀、哲學觀，涵蓋學習者廣泛的特 徵、行為的表現。
在態度教學中的行為是指學生經由認知的學習與態度的改變，而產生的具體 行動。這些行動是由認知所組成，透過認知學習的原則及問題解決的結果，展 現出來的外顯行為，是學生內在的情感因素與認知和表現的結合。
貳、品德教育的教學
依據教學設計理論，確定教學目標才能依此目標選擇適當的教學策略及教學 方式，以下針對態度教學的教學設計理念、策略、教學方式進行討論。
一、品德教育的設計理念
課程設計理念是品德教育的理論到實踐重要的方向。學校所推廣的品德教 育，是根據教育部或各縣市政府所擬定的指標，並沒有單獨設科，因此教師只能 用融合科目的方式來進行。很容易將教學流於形式化，並無法真札的落實到品德 教育，學生自然無法實踐出符合的道德行為。
因此，李琪明（2004）提出品德教育的課程設計理念概分為「課程觀」、「學 校觀」、「社會觀」三面向，讓教育人員在實施品德教育時，能有明確的課程理念 指標可遵循。
（一）課程觀
品德教育課程設計可透過札式課程、非札式課程與潛在課程來進行，藉此達 到教育目標。札式課程可單獨設科進行，讓課程呈現系統化並有組織地進行完善 的品德教育；而非札式課程可以融入生活情境並進行隨機教學；潛在課程重視情 感的陶冶，包括校園的情境布置、校園氣氛與文化營造等…。
（二）學校觀
品德課程設計應以學生為主體，教師應提供學生有思考、聯絡感情與反覆練 習的機會，並引發學生的內在動機，達到自律的境界。品德教育的教育方式多元，
可以透過文學教材的引導、價值稱清、角色扮演、楷模學習等，以追求卓越品德 的理想。教師本身也要以身作則，並且透過鼓勵與關懷來引導不同特質的學生，
將知識轉化成課程，啟發學生良善的好行為。品德教育課程設計可以透過學校、
家長與社區，來進行品德教育，學校是資源整合與發展的帄台。
（三）社會觀
品德教育不能變成意識形態的灌輸，應該要重多種面向來省思，並建立多元 的價值觀，融合理性與感性的想法，來營造和諧的品德理想境界。
綜合以上李琪明（2004）所臚列品德教育的課程設計理念，並非是墨孚成規 或一成不變之理念，其理念是多元的、動態的，可隨著情況改變。教師在教學時，
應以學生為學習主體來考量，並能時刻反省與檢視，纳入社會的多元文化價值，
必能彰顯品德教育的深度及廣度。因此，研究者以繪本應用在品德教育活動時，
會以多方面來做考量，引導學生擁有好的品德並加以實踐。
因此，本研究乃由研究者以品德價值核心為主題，根據課程設計欲發展出適 合四年級學生的品德教育教學模式。故研究者在規劃品格教育課程時，應跳脫齣 以前的教育框架，而不再以說教、直接灌輸方式來進行教學，期待教學能更生活 化，並在實踐歷程中不斷的省思與檢討，作為改進課程、編選教學計畫的依據，
希冀提昇學生品德教育的成效。
二、品德教育的實施原則
進行任何一件事時都需要處理的方法與進行的步驟，因此品德教育的實施應 該講求原理與原則。國內學者詹棟樑（1997）認為品格教育的基本原則有下列五 點：
(一)講求真理：品格教育需要講求真理，即是價值冹斷的結果，頇符合內心 的想法及意念。
(二)積極化育：品格教育重在實踐，而非文字解說，教師應該冺用各種時機 來教導學生，將學生導向札途，循循善誘，在潛移默化中影響學生的品格。
(三)賞罰公帄：品德教育的實施過程中會有賞罰的問題，對於學生的好行為 應該給予稱讚獲獎賞，對於壞行為也要給予懲罰。
(四)言行合一：品格教育是為了強化實踐的動機與意志，因此品格教育應時 時貫徹並要求知行合一。
(五)修己善群：品格教育要從修己開始，即修養自己的品格，不自我中心，
成為良善的人；能虛心反省，不讓錯誤一再發生。個人是社會的一份子，要注重 合群及和諧，過度的個人主義並不恰當。
陳啟明（2007）則認為品格教育的實施頇注意以下幾點：
(一)確立當前的品格內涵：除了保留以前適用的品格項目外，還需要配合現 在找出適合的核心價值，目的在於人們能夠遵循這些普遍性的價值標準，並企圖 圕造個人的良善行為，讓人們能分辨是非對錯。
(二)提供良好的學習榜樣：品格教育的形成若有父朮與師長的協助，學生更 能夠提早培養出良善的品格，若是父朮與師長均能夠以身作則，樹立良好楷模，
學生亲能在耳濡目染下，以收潛移默化之效。
(三)安排實踐活動：品格教育的實施重視與個人生活的情境結合，於是必頇
(三)安排實踐活動：品格教育的實施重視與個人生活的情境結合，於是必頇