問題導向學習理論

一、問題導向學習的起源

二十世紀初期，美國與加拿大的高等教育，特別是醫學教育，開 始準備改革，主要的原因之一是許多經營不善與私立的醫學院培養超 過需求數量的醫生（Flexner, 1910）。卡內基協會（Carnegie Commision）

憂慮高等教育的品質，委託 Flexner 進行美加醫學院全面性的檢測，

在他的報告中強烈地建議醫學教育應該回歸到大學教育系統之中，課 程內容必須包含學術訓練以及臨床實務兩個部分，並且與科學領域相 互緊密連結（Savin-Baden & Major, 2004）。這份報告提高醫學教育可 信賴性的需求，也面臨另外一些問題，畢業的學生缺乏適當解決問題 與批判思考的技能。傳統的醫學教育似乎無法因應 Flexner 這樣的挑 戰，而研究顯示在傳統教室中的學習，學生常會忘記大部分的內容而 成效不佳，導致解決問題技能變差（Barrows & Bennett, 1972; Camp, 1996; Levine & Forman, 1973）。

1966 年加拿大 McMaster 大學醫學院計畫在 Ontario 設立新的附 屬醫院與學校，提供一個全新導向醫學教育的發展機會（Haslett, 2001）。在多年的質疑、爭議、討論與計畫，1969 年開始第一個班級 19 位學生的問題導向學習課程與教學，McMaster 大學的努力獲得教 師與學生的成功（Barrows & Tamblyn, 1976, 1977; Camp, 1996）。

Barrows 與 Tamblyn，問題導向學習最早的開始者，描述說明如同實 際醫生一樣的態度，聚焦在病人問題激勵學習，學生以小組方式進 行，使用紙卡呈現一套問題（problem pack）取代傳統講述（Barrows

& Tamblyn, 1977），問題場景能夠鼓勵學生將自己涉入學習的過程中。

在 McMaster 大學開始問題導向學習教學之後，很快地有兩所醫 學學校：1975 年荷蘭的 Maastricht 大學以及 1978 年澳洲的 Newcastle 大學，修正調整 McMaster 大學的模式，發展自己的問題導向學習課

程與教學模式（Clarke, 1978）。事實上，除了影響世界所有醫學教育 之外，這三所大學也彼此相互影響。Barrows（2000）曾經提到，許 多在 Maastricht 與 Newcastle 大學任教的教師，會花費數月到數年的 時間留在 McMaster 大學發展新的課程與教學研究，這些學者在意見 想法滋養與相互交流之下，讓問題導向學習更加成長茁壯。

1980 年代更多傳統課程的醫學院開始發展可以交替選擇與同時 平行進行的問題導向學習課程，做為學生不同的選擇，New Mexico 大學於 1979 年導入的問題導向學習課程就是一個例子，Southern Illinois 大學則在 1981 年導入採取前兩年問題導向學習課程教學漸進 模式，Harvard 大學發展整合式問題導向學習課程，在 1985 年完成傳 統講述教學課程散佈在問題導向學習教學課程之中的模式（Allen &

Coulson, 2000; Donner & Bickley, 1993; Savery & Duffy, 1994），問題導 向學習的課程與教學快速地散布到全世界各國的醫學教育，Camp

（1996）認為這是本世紀重要的教育運動之一。

問題導向學習開始於 1960 年代中期發展，但其思想理念可以追 朔至 John Dewey（1944）的想法，他認為教師應該經由彰顯學生調 查與創造的自然本性進行教學。除了醫學與醫療相關領域，問題導向 學習教學導向對於培養專業技能的實務學習者似乎是非常適合的教 學策略，因此受到許多專業領域的高等教育歡迎。從醫學教育的獨 佔，廣泛地應用到更多其他教育領域實行教學，例如 Woods（1994）

在 McMaster 大學電機工程系發展問題導向學習模式教學、Ohio 大學 企業管理系推出大四整年的問題導向學習課程（Milter & Stinson, 1995），正面的學習成果更加快問題導向學習的教學應用，不管在建 築、法律、經濟、科學與師培教育領域的應用都可以看見，Boud 與 Felleti（1997）也曾提出在許多不同學科領域問題導向學習應用的整 體回顧。國內已有許多醫學院與研究所使用問題導向學習進行教學而

逐漸受到學者重視，同時也開始運用在教育領域之上，如何應用問題 導向學習的原理讓餐旅教育學生具有解決問題與終身學習的能力，實 在是一個重要的課題。

二、問題導向學習的意義

問題導向學習（Problem-based Learning, 以下簡稱PBL）在文獻 中的意義被不同的方式描述與解釋，PBL過去習慣被認為是眾多背景 脈絡性導向教學方法，主要的教與學根植在許多具體實際的問題之上

（Evenson & Hmelo, 2000），這樣以具體實際問題為焦點的最初學習 過程就成為大部分PBL開始定義的核心。例如 Barrows和Tamblyn

（1980）將PBL定義為使學習者朝向理解或解決一個問題的工作過程 而獲得的學習，學生在學習過程首先遭遇問題，而這些問題成為問題 解決或推理技能應用的促進因素，同時也成為研究或搜尋可能解決問 題機制所需要的知識與訊息。PBL學習的起始點應該是一個學習者想 要解決的問題或謎題（Boud, 1987），Albanese與Mitchell（1993）更 清楚定義從最根本的角度而言，PBL是一個具有使用病患問題為背 景，讓學生學習問題解決技能並獲得基本臨床科學知識的特徵的教學 方法。

Boud（1985）認為PBL應該根據學科領域本質與課程特定目標而 不同，重要的是學生為中心而不是問題為中心，展現PBL多元層面的 本質。Vernon與Blake（1993）從教學設計內容、學生認知過程與教 師角色定義PBL為一種教學方法，強調（一）真實或假設的臨床案例 研究、（二）小型的分組討論、（三）合作的獨立研究、（四）假設-推理的理由、（五）專注團隊進步而不是傳授訊息的教師指導形式。

有些學者將PBL視為與課程相關，Boud與Feletti（1997）就認為PBL 是一個課程建構的導向，將學生面對實務的問題提供促進學習的因 素。

隨著PBL受到歡迎的發展，開始有些學者認為PBL應該被視為一 個教育的策略或甚至一個哲學而不單單只是一個教學的方法（Walton

& Matthews, 1989），Barrows（1986）也指出，PBL並非指稱某一種 固定的教學方法，其意義會因教學設計與教師所具有的相關教學技能 之不同而不同，因此如果從過去的文獻以及教學與課程相互依存的觀 點而言，PBL應該可以作為教學、學習和課程設計三方面的策略、方 法和模式（陳坤原、張賴妙理，2005）。

這些定義寬廣的範圍說明要達成一致性通用的定義是很困難的

（Chen, Cowdroy, Kingsland, & Ostwald, 1995），PBL能夠依據學科領 域的本質與課程特定的目標調整不同的型態（Barrows, 1986; Boud, 1987），Savin-Baden（2000）認為PBL並沒有單純狹義的定義，只有 工作在不同背景使用多樣的取向。雖然如此，從眾多學者研究的文獻 中，McMaster大學醫學院起源方法的核心模式可視為許多研究背景的 堅實基礎，其中描述六個核心的特徵如下（Barrows, 1996; Boud &

Feletti, 1997; Gijbels, Dochy, Van den Bossche, & Sergers, 2005）：

（一）以學生為中心的學習：在教師的指導之下，學生應該對自我學 習負起責任，學生確認需要的知識以便進一步更加了解問題，同時決 定如何獲得這些訊息（書籍、期刊、網路資源等等），教師是學生的 資源與顧問，讓每位學生集中在有興趣的有限知識領域的個人化學 習。Margetson（1991）認為當知識、理解、情感與興趣一起在一個 分享的教育過程學習時，PBL 給與學生與教師雙方應該有的尊重。在 PBL 學習過程中，開始於問題的解決而非學習的內容，學生不再是從 教師獲得教科書邏輯順序的學習內容，而是組織在一個或一系列問 題，需要解決問題的知識以及相關訊息形成學習的內容，更進一步 地，PBL 使用真實性的問題，透過課程將問題、知識與技能自然地背 景脈絡化，在以教師為中心的傳統教學方法之下，學生轉化所學知識

到真實世界是困難的（Hung, 2009）。

（二）以小組進行學習：初期在大部分的醫學院進行 PBL 教學皆是 以小組進行，五到八或九人的分組方式，單元結束學生再重新分組，

可以提供學生與不同多樣的人有效地工作的強化練習，這樣的分組方 式讓學生可以共享學習歷程與成果以及體驗職場上團隊工作的實況

（Glasgow, 1997）。

（三）教師是促進者或引導者：教師沒有提供講述課程，也沒有告訴 學生應該要研究甚麼，扮演後設認知溝通的角色，詢問學生不同問題 讓學生對問題更加瞭解與管理（Barrows, 1988）。教師應該是一個後 設認知指導者（metacognitive guide）的角色，學生的自我學習技能相 當重要，因為它是獨立解決問題與終身學習能力的根本，教師透過診 斷、監控、發問與示範來顯露學生的思考，使學生獲得深層的學習，

藉由調整與參與以管理 PBL 過程並在過程中持續評量判斷學習進度 與結果（Mayo, Donnelly, Nash & Schwartz, 1993; Trop & Sage, 2002）。

（四）問題形成組織中心與學習的促進：PBL 在醫學教育中，病患問 題使用不同方式呈現（例如：文字案例、模擬病患、影像或電腦虛擬）， 提供學習相關性與動機而學生面臨實務的挑戰。PBL 學習歷程開始呈 現真實性的問題，在嘗試解決問題時，學生將會需要知道的基礎科 學，問題提供眾多學科整合訊息的重點，這些促進學習的問題都將在 未來病患身上回想與應用，當學生結束為了解決問題尋找資訊的自我 學習後，會將新的知識應用在相關問題的處理上。

（五）遭遇的問題是最終解決問題必備知識與技能需求發展的工具：

問題形態要與發生在真實世界病患反映的抱怨或症狀的問題形式與 順序一致，允許學生詢問問題、執行檢查與實驗測試等活動形式，並 自由地從這些探究活動獲得結果以解決問題。沒有絕對正確的答案、

不容易也沒有單一的解決方法與隨新訊息而變動的問題，許多學者認

為這樣結構模糊的問題是 PBL 主要的特徵，而它是開啟教學歷程、

刺激學習、引導探究與發展未來工作所需的專業知識與解決問題技能

刺激學習、引導探究與發展未來工作所需的專業知識與解決問題技能